摘要：兒童首先是人，然后才是兒童，而不是相反。因此，從人的視角看兒童，是認(rèn)識、理解兒童的前提之一。作為人的兒童是具體的，而不是抽象的；是完整的，而不是割裂的；是生成的，而不是預(yù)定的。如此看來，兒童教育就是基于具體、完整、生成之人的教育。

關(guān)鍵詞：人；兒童；教育

中圖分類號：G40-02 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）05-0003-04

收稿日期：2014-02-28

作者簡介：李潤洲，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院（浙江金華，321004）教授，主要從事教育哲學(xué)、教師教育研究。

兒童首先是人，然后才是兒童，而不是相反。倘若僅僅看到兒童的特殊性，而無視兒童作為人的共同性，那么兒童的成長就失去了根本與方向。況且，無論兒童多么特殊，他們都是人。對于這一判斷，反對的人恐怕不多。因此，要想透徹、全面地理解、認(rèn)識兒童，首要的就是要搞清楚人是什么，從人的視角來看，兒童是什么樣的。

一、兒童是具體的，而不是抽象的

人是具體的，而不是抽象的。這一看似簡單、淺顯的命題卻是相對新穎的觀點。說其簡單、淺顯，是因為在現(xiàn)實生活中，我們接觸、看到的人都是有血有肉、有意識、有情感、有意志的具體之人；說其相對新穎；是因為“具體的人”這一概念的提出相對較晚。因為在人類思想史上，為了提升人的存在價值，眾多的思想家在談?wù)撊藭r給出的大多是抽象性闡釋，諸如“道德人”、“理性人”、“自然人”、“符號人”等等。這些形態(tài)各異的“人”固然有很大的差異，但都是通過理論思維對人的某一共性的抽象，直到1970年，保羅·郎格郎在其《終身教育引論》中才將異彩紛呈空心式的“人”統(tǒng)稱為“抽象的人”，并相應(yīng)地提出了“具體的人”的概念，認(rèn)為“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔(dān)負(fù)著各種責(zé)任的人，簡言之，是具體的人”[1]。

歷時地看，抽象的人具體表現(xiàn)為“精神性的抽象的人”、“自然性的抽象的人”、“工具性的抽象的人”等。比如，無論是“道德人”，還是“理性人”，都強調(diào)了人之為人的精神性。此時的兒童通常被視為“小大人”或“成人的雛形”，認(rèn)為成人具有的特性，兒童也應(yīng)該具有，以成人的教育方式對待兒童，而無視兒童身心的獨特性。自文藝復(fù)興開始，崇尚自然成了時代的潮流，兒童的自然特性受到重視，以夸美紐斯、盧梭為代表，人們重新發(fā)現(xiàn)了兒童，倡導(dǎo)要把兒童當(dāng)成兒童，尊重兒童身心發(fā)展的規(guī)律。而在現(xiàn)代科學(xué)主客二元思維的范導(dǎo)下，雖然人們重視了兒童的特殊性，但這種兒童的特殊性依然是抽象的。比如，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論認(rèn)為兒童的發(fā)展可分為感知運動階段（Sensorimotor Stage，0-2）、前運算階段（Preoperational Stage，2-7）、具體運算階段（Concrete Operational Stage，7-11）與形式運算階段（Formal Operational Stage，11-16）；柯爾伯格的道德發(fā)展階段論認(rèn)為的首先發(fā)展可分為前習(xí)俗水平（Preconventional Level）、習(xí)俗水平（Conventional Level）與后習(xí)俗水平（Postconventional Level）。很顯然，在皮亞杰和柯爾伯格看來，教師只要遵守了這些兒童認(rèn)知、道德的發(fā)展規(guī)律，就能教育好兒童，而不必關(guān)注一個個具體的兒童。這種二元對立的理論思維往往把兒童視為改造的對象，而不是當(dāng)做一個人，從而使兒童蛻化為“工具人”。

共時地看，教育之具體人之所以被抽象化，與教育的存在形態(tài)也密切相關(guān)。可以說，在個別教育中，教師眼里的兒童都是一個個的具體人。倘若離開具體人之兒童的學(xué)習(xí)，教師的教育將毫無作用、意義可言。但在班級授課中，教師面對的就不是一個個具體兒童，而且一個兒童群體。此時，教師的言行將不是針對某個具體兒童，而是針對某一兒童群體，而每一個具體的兒童在教師眼里逐漸地變成了一個個符號。夸美紐斯在創(chuàng)設(shè)班級授課制時，就是立足于人共同的“自然本性”，這才把“教授術(shù)”類比為“印刷術(shù)”，認(rèn)為在教授術(shù)上，“代替紙張的，我們有心靈尚待印上知識符號的學(xué)生。代替活字的，我們有教科書和便利教學(xué)工作的其他工具。墨水由教師的聲音代替，因為把書上的知識送到聽者的心靈的是教師的聲音；印刷機就是學(xué)校的紀(jì)律，它使學(xué)生趕上工作，并且強迫他們?nèi)W(xué)習(xí)”。在教學(xué)中，教師要“不斷地監(jiān)視，因為我們決不能全然相信孩子們的勤勉與天真。我們必須使他們時時處在我們的監(jiān)督之下”。而“凡是超出了正軌的學(xué)生都應(yīng)該通過譴責(zé)喚回理性與服從的大道”，“如果勸告沒有效力就必須懲罰”。[2]在此情境下，兒童聽話、順從就變成了“好學(xué)生”，而個性張揚或擾亂教學(xué)秩序就變成了“壞學(xué)生”?？梢姡诎嗉壥谡n中，兒童不僅是抽象的，而且不允許有個性化的行為，最終使具體的兒童異化為單向度的“知識人”或“工具人”。

因此，為了使兒童教育有兒童，就不能僅僅知道兒童的共性，抽象地看待、認(rèn)識兒童，而且要直面具體的、富有個性的兒童，看到兒童的個別性和差異性，正如蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中給教師的首條建議所言，“請記住：沒有也不可能有抽象的學(xué)生”[3]；不僅僅掌握兒童認(rèn)知、道德發(fā)展的一般規(guī)律，而且要關(guān)注具體兒童的認(rèn)知、道德發(fā)展的特殊情況；對待一些兒童的不良言行，就不能僅僅采用監(jiān)督、制止乃至懲罰等簡單的手段，而且要深究其不良言行背后的原因，并根據(jù)原因做到對癥下藥……面對具體的兒童，教師要做的事情也許很多，但最應(yīng)該做的或許是記住兒童的名字，因為在記住兒童名字的同時，一個個具體、鮮活的兒童形象才能真正確立起來。

二、兒童是完整的，而不是割裂的

實事求是地講，凡是運用二元對立的理論思維探討兒童，就不僅使具體的兒童抽象化，而且使完整的兒童割裂化。因為，二元對立的理論思維是一種對象性思維，是“對一種限定的對象區(qū)域的籌劃”[4]。即是說，對象性思維的核心特征是“限定”，這種限定表現(xiàn)在理論陳述上就是人為地從某一視角闡述某一研究對象。具體到對人的研究，教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科都研究人，但其各自的視角卻各不相同。比如，教育學(xué)以人的可塑性為立足點，心理學(xué)以人的心理現(xiàn)象為對象，社會學(xué)關(guān)注人的社會行為，經(jīng)濟學(xué)以人的經(jīng)濟理性為根基，人類學(xué)則強調(diào)人的動態(tài)發(fā)展……由于人為地“限定”，對人的洞察、闡述通常就被鎖定在一個維度上，從而使“完整的人”呈現(xiàn)出割裂狀態(tài)。當(dāng)然，理論地闡述人所造成的抽象化和割裂化，也與理論的本性密切相關(guān)。從詞源上看，“理論”最初來源于希臘語，是動詞“theorein”（觀看）的陰性名詞形式。因此，所謂“理論”無非是“觀看”所得，這樣，理論地研究人，無非是從某一視角“觀看”人所獲得的觀點。而“觀點”，形象地講，“即觀察者所居之位”。在“觀看”人時，“觀察者不能無所居，而隨觀察者所居之位之不同，其觀察所得亦不同”[5]，正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。也正因為各種有關(guān)人的闡釋的視角局限，各種關(guān)于人的學(xué)說就難免發(fā)生沖突與對立。比如，人性之善與惡的論爭，人之理性與非理性的辯論，人之自然性與社會性的爭鳴等。

誠然，由于人并不僅僅是一種事實性存在，而且是一種精神性存在，因此，把握、洞察人的本真，就離不開理論思維，只是要清楚地明白二元對立的理論思維的局限，在探討人時，自覺地運用辯證思維，把握人之相反相成的兩種特性，洞察“人的完整性”。其實，在人類思想史上，有割裂的人的觀點，也有“完整的人”的觀點。比如，柏拉圖在其《理想國》中，就為我們描述一個用理性統(tǒng)領(lǐng)激情、欲望之完整人的哲學(xué)王。馬克思則提出：完整的人就是“以一種全面的方式……占有自己的全面本質(zhì)”[6]?；裟吞卦凇稙槌姓J(rèn)而斗爭》中則詳細(xì)地描述一種完整人的形象。在他看來，完整的人是“身體完整與內(nèi)在情感的同一”、“主體權(quán)利和道德責(zé)任的同一”、“個人自重與社會尊重的同一”。[7]1972年，聯(lián)合國教科文組織國際21世紀(jì)教育委員會所提交的報告《教育——財富蘊藏其中》也指出：“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義的界說?！盵8]但是，現(xiàn)實的教育卻處處表現(xiàn)出割裂的跡象。比如，重教書，輕育人，把教書與育人割裂開來，忽視兒童道德人格的養(yǎng)成；重認(rèn)知，輕情感，關(guān)注兒童知識的掌握，而無視兒童知識學(xué)習(xí)的情感體驗；注重兒童學(xué)習(xí)的結(jié)果，而無視兒童學(xué)習(xí)的過程，等等。

為了培育完整的人，基礎(chǔ)教育課程改革在課程目標(biāo)上，已確立了“三維目標(biāo)”——“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”，指出“‘三維目標(biāo)是一個整體，不可分割”。因為“任何學(xué)科的構(gòu)成總是包含了知識、方法、價值這樣三個層面的要素：其一，構(gòu)成該學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本概念的體系；其二，該學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；其三，該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價值觀”[9]。在課程設(shè)置上，為減少分科課程對人的發(fā)展所造成的視野局限，目前許多學(xué)校正在積極探索各種課程整合的形態(tài)，諸如組織主題探究性學(xué)習(xí)、創(chuàng)設(shè)綜合性活動平臺等。比如，北京市第二實驗小學(xué)組織一個年級的學(xué)生圍繞具有開放性的大主題——“大話四合院”、“水”、“眼睛”等，將主題研究課排進課表，打破了固定的班級授課制，全年級學(xué)生重新劃分小組，走進社會大課堂，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度進行探究，鼓勵學(xué)生采取自己喜歡的方式，對探究過程及結(jié)果進行記錄、分析、整理、交流，為學(xué)生提供產(chǎn)生創(chuàng)意的舞臺。[10]在學(xué)習(xí)方式上，探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)日益成為課堂教學(xué)的主導(dǎo)趨勢，從而使兒童有機會直面真實的問題，綜合運用所學(xué)的各學(xué)科知識，使自己在認(rèn)知、道德、情感、意志、體力等方面獲得整體性的發(fā)展。

三、兒童是生成的，而不是預(yù)定的

人是什么？的確是一個“斯芬克斯之謎”。歷史上，雖然眾多的思想家試圖揭示這一謎底，并給出了諸如“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社會人”、“文化人”等眾多的答案，但由于有些思想家囿于二元對立的理論思維的局限，而無視人的歷史生成性，且總是試圖探尋一個永恒的答案，從而使其得出的答案不是使人的形象抽象化，就是把人的形象割裂化。而印度狼孩的發(fā)現(xiàn)就足以證明，所謂的“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社會人”、“文化人”等都只是人基于自我成長的需要、通過歷史性的實踐活動所生成的存在，并不是人先驗地?fù)碛械念A(yù)定存在。從一定意義上說，“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社會人”、“文化人”等，雖然揭示了人的部分屬性，但人的這些屬性并不是人先天就具有的，而是人在歷史發(fā)展中生成的。

人之所以是生成的，而不是預(yù)定的，全在于人是一種特殊性存在。人的這種特殊性至少表現(xiàn)為如下三個方面：其一，在自然生命上，人是一種非專門化的未完成性的存在。人的這種非專門化的未完成性是指與動物相比，人在出生時各種器官并未特定化?！叭藳]有像動物那樣的天然毛發(fā)層或皮膚去對付惡劣的天氣，人沒有銳利的攻擊器官去獲取事物，人沒有適應(yīng)快速奔跑的肌肉組織去逃避意外的傷害，人天生的本能缺陷使嬰兒絕對軟弱無力?！盵11]人的自然生命的這種非專門化的未完成性也就意味著自然并沒有對人做最后的限定，而只是把未完成的人放在世界中讓人自己來塑造自己。其二，在精神生命上，人是一種“自相矛盾”的存在。人沒有單一的本性，自然性與超自然性、物質(zhì)性與精神性、主動性和被動性、現(xiàn)實性與理想性等互相矛盾的因素總是糾結(jié)在人身上，人經(jīng)常在“是其所是”的同時，也“是其所不是”和“不是其所是”，從而使人的本性總是充滿了矛盾性。[12]人的這種相反相成的矛盾性所構(gòu)成的人性張力，使人總是行走在成為人的路上。其三，在現(xiàn)實生命上，人是一種學(xué)習(xí)的動物。人之所以能夠“是其所不是”和“不是其所是”，能夠不斷地超越、提升自己，靠的是持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)，離開了學(xué)習(xí)，難以想象“力不如牛，疾不如馬”的人能夠自立于世、生存下去，更不用說不斷超越、提升自己了。人之所以是理性之人、道德之人、社會之人、文化之人等，也是仰仗人的學(xué)習(xí)。離開了人的學(xué)習(xí)，人的理性、德性、社會性與文化性等就會成無本之木，無源之水——正所謂“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知義”。而古語“活到老，學(xué)到老”則不僅表明人要終身學(xué)習(xí)，而且一語破的地點出了人之為人的根本。

人是生成的，而不是預(yù)定的，也就意味著人的發(fā)展是自由的，具有多種可能性。然而，在現(xiàn)實的教育世界中，有些教師卻以“為兒童好”的名義制定了種種清規(guī)戒律，使兒童沒有了自由支配的時間，而兒童擁有的大多是教師強求兒童完成的各種各樣的學(xué)習(xí)任務(wù)；有些教師卻慣于戴著有色眼鏡看待某些兒童，認(rèn)為某些兒童是“朽木不可雕也”，看不到兒童發(fā)展的多種可能性；有些教師卻習(xí)于用一種人的形象來要求、評價兒童，認(rèn)為聽話、馴從就是好孩子，學(xué)習(xí)成績好就是好孩子；有些教師則固守于一種教育方式，把兒童的發(fā)展強行納入自己預(yù)設(shè)的軌道，對于脫軌者不是批評，就是懲罰，而不愿嘗試多樣的教育方式，為兒童的個性發(fā)展開辟道路，等等。這些不良教育現(xiàn)象之所以盛行，從兒童觀上說，就是無視兒童是生成而不是預(yù)定的”這一規(guī)律所帶來的頑疾，從而使兒童教育預(yù)設(shè)有余，而生成不足。

概而言之，倘若教育是人的教育，那么在兒童教育中，就應(yīng)以人的方式對待兒童，把兒童視為具體的、完整的、生成的人，并基于具體的、完整的、生成的人來籌劃教育，而不能基于那種抽象的、割裂的、預(yù)定的人來設(shè)計教育。形象地說，具體、完整、生成之人的教育，不是整齊劃一的工廠生產(chǎn)的流水線，而是百花齊放、各種植物自由生長的植物園。具體而言，把兒童視為具體之人，兒童教育就應(yīng)切入每個兒童個人的生活史，就不能機械地套用抽象的兒童發(fā)展規(guī)律，而應(yīng)關(guān)注不同兒童的差異性和個別性。把兒童視為完整之人，兒童教育就不能僅僅把兒童單純當(dāng)做一個認(rèn)知者或情感人或道德人，而應(yīng)綜合考慮人的認(rèn)知、情感與意志；就不應(yīng)僅僅開展分科的學(xué)科教學(xué)，而應(yīng)基于現(xiàn)實的真實問題進行整體學(xué)習(xí)，讓兒童在問題探究的整體學(xué)習(xí)中體驗到人的認(rèn)知、情感與意志的內(nèi)在統(tǒng)一。把兒童視為生成之人，就不應(yīng)把兒童的發(fā)展強行納入某一預(yù)設(shè)的軌道，而應(yīng)關(guān)注兒童教育的生成性，使兒童的學(xué)習(xí)成為精彩觀點的生發(fā)；就不應(yīng)僅僅要求兒童被動地做這做那，而應(yīng)給予兒童嘗試乃至犯錯的機會，讓兒童在嘗試、糾錯中實現(xiàn)自我的主動發(fā)展。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Children as Human Beings

LI Run-zhou

（College of Teacher Education Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， China）

Abstract： Children first are human beings， and then second are children， but not the opposite. Therefore， to understand children as human beings is the prerequisite for children education. Children as human beings are concrete， not abstract； complete， not separate； productive， not predetermined. So children education is based on concrete， complete and productive human beings.

Key words： child； human being； education