楊彬

過去的語文教學也有交流，但不是一種真正語文教學意義上的對話，它缺乏學生在思維、情感、體驗等方面活性交融。語文對話教學，不能筒單地理解為“老師問、學生答”的談話法，它是指師生、生生在相互信任、尊重和平等的基礎上，通過言談和傾聽而進行的雙向溝通合作的方式;同時也是學生閱讀文本過程中的積極參與，使個體感受與文本意義交融的一種理解方式，是學生對過去所沉積的經(jīng)驗、歷史、思想等的反思性理解，它主要由生本對話、師生對話與自我對話構成。

筆者認為，語文教學中的對話形式主要有一下三種：

一是人本對話。它包括教師與文本的對話、學生與文本的對話。讀者對文本的闡釋過程是一種對話過程，學生閱讀一篇篇課文的過程，也應該是一次次對話的過程。文本向讀者開放自己，表達意義;讀者解讀意義，提升自身。在不斷的闡釋與被闡釋中，文本以其自身獨特的內(nèi)涵不斷地驗證并豐富著讀者的認識，作品可以常讀常新，正是由于讀者與文本之間無盡的對話產(chǎn)生的。正是讀者連續(xù)不斷地參與閱讀，給作品注入了新意，作品的藝術生命才得以常青不老。將學生閱讀文本視為對話，強調(diào)的是學生在閱讀中的積極參與，主動探究。教師無法直接作用于學生的身心，他所能做的只是與學生建構起一個雙方都能接受的文本，至于學生是否接受就需要學生主體的主動參與和自主選擇。只要能激發(fā)學生閱讀課文的興趣，面對一篇篇作品時，他們就能帶著自己對這個世界的初步觀察、感受與思考，帶著自己對這個世界樸素的解讀，與作者交流，傾聽與理解他所表達的對這個世界的另一種觀察、感受與思考。這樣，學生個體感受與文本意義交融，與文本共同生成各種帶有學生個性色彩的文本意義。

二是師生對話。語文教學中的師生對話是師生心靈的相互溝通，它不僅表現(xiàn)為提問與問答，還表現(xiàn)為交流與探討，獨白與傾聽，欣賞與評價。它是一種實踐性對話。閱讀教學中的師生對話，主要表現(xiàn)為師生間的提問與問答、交流與探討。學生與文本之間存在—定的差距，要消除這種差距就要靠教師。教師應該適時地、深入淺出地與學生一起對話、交流、分享，使學生從中獲得有益的借鑒與啟示。如果我們一味以完成課時計劃為第一要務，則會缺少對話的機會。我們在課堂教學中既要有課前的預設，又要開放地納入彈性靈活的成分，對于師生對話中出現(xiàn)的即興創(chuàng)造的火花，教師應敏銳地捕捉住它，并予以引燃，使不同的體驗有一個交流和爭辯的機會，從而超越預先設定的目標。在閱讀教學對話中，對于學生對文本的理解，教師要善于傾聽。通過傾聽學生，一位好的教師能準確地判斷學生對文本理解的程度，從而果斷地決定在何時介入討論，以何種方式介入。通過傾聽學生，了解學生的理解水平從而判斷由教師對作品的補充分析深入到什么程度，是否在學生的接受范圍之內(nèi)。這樣的傾聽才是真正的傾聽，也只有這樣的傾聽才能使對話得以順利進行。

寫作教學是教師指導下學生的習作活動。而教師所作的評語也是一種傾聽、對話，教師在傾聽中，可以發(fā)現(xiàn)寫作教學活動中出現(xiàn)的問題，了解學生各方面的發(fā)展情況，根據(jù)出現(xiàn)的問題、學生發(fā)展的情況，不斷改進自己的工作，調(diào)整指導策略。因此，在寫作教學中，應該提倡交流對話式的評語，老師和學生通過評語相互接觸、交流溝通。當然。這種交流和溝通不是單向的，也不是一次性完成的。教師的評語與學生見面后，學生如果對教師評語有意見或不同看法，包括教師的評語引起了學生新的想法，都可以通過下次作文或評語后記的形式表達出來。

三是自我對話。自我對話在通常意義上是指現(xiàn)在的“我”與過去的“我”、現(xiàn)實的“我”與理想的“我”，也就是自我對過去所沉積的經(jīng)驗、歷史、思想等反思性理解，在反思、咀嚼、回味中，個體認識世界，認識自我。從而提升“自我”，完善“自我”。自我對話同時也是完全開放的，它也應該是在文本與他人對話的基礎上的自我反思性理解，是對自己之所以不同于其他人的原因的探究，合理性的追問。史密斯認為：“自我理解的真正提高是四重行為的不斷遞進，向他人開放;與他人交流;某種包含自我更新意味的自我反省;重新與他人交流，正是在自我與非我的辯證關系中進行的四重行為，肯定了解構工程的深刻的道德意義，為人與人之間真切的交往提供了基礎?！盵14]在語文教學的過程中，要求學生去感悟、多思考，實際上就是要求學生積極地開展自我對話。因此，語文教學中學生的自我對話應該是一種趨向真善美的對話。在語文教學中，教師有意識地指導學生進行反省認知，就是促使學生自我對話的一種方式。反省認知是人對自己認知活動的自我意識和自我調(diào)節(jié)，是跳出一個系統(tǒng)后再觀察這個系統(tǒng)的認知加工。在教學過程中，教師指導學生對自己回答問題或練習的過程進行認知，即自我對話，它有利于知識的牢固掌握。比如在評講試題時，有些老師講解選擇題，先告訴答案，再逐題講解，而我卻先讓幾位同學回答他們的錯誤答案，然后再說說做這道題的過程，也就是說要他們“說錯”，從學生的回答中可以看出他們得出錯誤答案的原因，然后根據(jù)回答的具體內(nèi)容講解知識，總結方法，這樣學生通過自己對所做題目的再認識和教師的總結，掌握的知識就更牢固。

語文教學的這三種對話狀態(tài)是相互聯(lián)系、相互促成和轉換的。其中師生對話起著關鍵作用，師生對話可以促成生本對話與自我對話，而生本對話與自我對話又會轉換成師生對話，這三種對話.就是這樣不斷地循環(huán)往復，交織在一起的。

在語文對話教學中，還要注意以下幾個問題：

首先，要‘激活學生。學生是語文對話式教學的主體，只有激活學生，才能激活語文對話式教學。為此，要留出足夠時間讓學生讀文本，使學生能夠提問質(zhì)疑，只有學生能提問、質(zhì)疑，形成與老師的對立面，才會有對話的熱烈氣氛。

其次，還要尊重學生發(fā)表不同觀點的權利，尊重學生獨特的感覺、體驗和理解。閱讀是學生的個體行為，教師萬萬不可用自己（包括教參）的分析、結論來代替學生的閱讀體驗，要允許學生把自己的富于個性的理解講出來，并尊重其理解，這樣才能使對話持續(xù)下去。

最后，要激活學生，教師應增強對話頻度，面向全體學生，積極評價學生。在教學過程中摒棄成見，主動、有意識地增加中等生、差生的對話頻度。對于不同程度的學生的提問、回答，給予具體評價，增強學生對話的信心。在教學過程中，教師要打開課本，把學生的目光引向生活，引向社會的大課堂，納課內(nèi)課外于一體，熔學校社會為一爐。在備課時，教師要面向生活的廣闊天地，充分發(fā)掘課文的思想內(nèi)容，探究文章的美學價值等。語文對話式教學對教師提出了較高的要求。作為一個語文教師應具有良好的個人品德、淵博的知識以及多方面的才能，要力求克服自己性格中與本學科課改教學不適宜的地方，盡量使自己的性格開朗、外向，以求更好地再現(xiàn)教學內(nèi)容，更好地表情達意;讓學生在認可教師的人格中，接受教師的對話。