杜尚賢

摘要：教學(xué)反思是圍繞教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)策略進(jìn)行的。教師教學(xué)后的反思過程，是借助教師自己的教學(xué)行為為研究對象，探索與解決教學(xué)手段為目的、以教學(xué)工具和自身發(fā)展為方向，提升教學(xué)實踐的合理性、教學(xué)的有效性和教學(xué)科學(xué)性，促進(jìn)教師專業(yè)化的成長過程。也是教師直接探究和解決教學(xué)中的實際問題，不斷追求教學(xué)實踐的合理性，構(gòu)建教師全面發(fā)展的過程。

關(guān)鍵詞：約分； 教學(xué)；反思有句話說得好：“居安思危，思則有備，有備無患”。也就是說：處在安全時期也要考慮危險可能存在，考慮到這個就會去準(zhǔn)備，有了準(zhǔn)備就免去了危險的禍患。這種思想，用在教學(xué)上也是至理名言。作為教師，在信息科技飛躍發(fā)展的今天，在思想無比單純活潑的學(xué)生面前，都必須認(rèn)真?zhèn)浜谜n后才能走上講臺。認(rèn)真?zhèn)湔n是教師對《新課標(biāo)》的體現(xiàn) ，也是教師獲得成長的必由之路。因為備課是教學(xué)工作中的一個重要環(huán)節(jié)，不能盲目草率，如果草率了，有時就會在課堂上被學(xué)生們問得啞口無言，顯得一無是處，甚至無地自容。就拿“約分”一節(jié)課來說吧，我從事教育教學(xué)二十多年來，工作是那樣的敬業(yè)，無論是“備、講、輔、批、考、改”等教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)，都是有頭有序的，尤其是在教案的編寫上更是十分的謹(jǐn)慎，但這次編寫的教案確在課堂上確被學(xué)生問懵了。

在講授《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書》人教版五年級數(shù)學(xué)下冊P84 “約分”這一節(jié)課時，我按《新課標(biāo)》寫好了教案上了講臺。當(dāng)講到75100這個分?jǐn)?shù)不是最簡分?jǐn)?shù)，要將它變成最簡分?jǐn)?shù)，就要根據(jù)分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)，將分子與分母同時除以它們的最大公約數(shù)25。即75100＝75÷25100÷25＝34，34的分子與分母只有公因數(shù)1，像這樣的分?jǐn)?shù)叫做最簡分?jǐn)?shù)，為了便于學(xué)生識記，我特將最簡分?jǐn)?shù)這個概念歸納為：分子分母互為質(zhì)數(shù)的分?jǐn)?shù)叫最簡分?jǐn)?shù)。然后叫學(xué)生練習(xí)下列分?jǐn)?shù)中哪些是最簡分?jǐn)?shù)？如：915、418、1524、611、713通過練習(xí)，我自認(rèn)為學(xué)生們已基本掌握最簡分?jǐn)?shù)的概念。 接著講P85例4題，把2430化成最簡分?jǐn)?shù)，先讓學(xué)生小組合作探究2430是不是最簡分?jǐn)?shù)？經(jīng)過同學(xué)們一番爭辯后，一致回答不是最簡分?jǐn)?shù)：分子24和分母30不是互質(zhì)數(shù)，公有的因數(shù)有1、2、3、6，其中最大公因數(shù)是6。學(xué)生接著說：可將分子和分母同時除以6（即：2430＝24÷630÷6＝45）。此時，我暗自欣喜，并根據(jù)教材上進(jìn)行歸納：“像這樣，把一個分?jǐn)?shù)化成和它相等，但分子和分母都比較小的分?jǐn)?shù)叫約分”。話音剛落，一位學(xué)生就舉起了手：“老師，你剛才說把一個分?jǐn)?shù)化成和它相等，但分子和分母都比較小的分?jǐn)?shù)叫約分。較小的分?jǐn)?shù)能小到什么程度？”我不假思索就回答說：“像2430這樣的分?jǐn)?shù)的分子和分母他們不是互質(zhì)數(shù)，是能約分的分?jǐn)?shù)，就把它的分子和分母化為互為質(zhì)數(shù)為止?！绷硪晃粚W(xué)生沒有舉手而是直接站起來：“老師，能不能將‘像這樣的分?jǐn)?shù)下個定義便于我們記憶呢？還有:給不能約分的分?jǐn)?shù)亦下一個定義吧？” 此時的我真的不知怎樣下結(jié)論為好，只能忽悠幾句，伴隨著下課鈴聲的敲響，布置好作業(yè)就下課了。

回到辦公室，真不是滋味。心想：自己教了二十多年的書，從未出現(xiàn)過今天在課堂上尷尬的局面。于是，本人就立刻打開教材，閱讀大量參考書，從一個數(shù)的因數(shù)到兩個數(shù)的公因數(shù)，兩個數(shù)的最大公因數(shù)與約分?？纯词欠衲苷页鰧W(xué)生所要的答案，給學(xué)生們一個滿意的回復(fù)！

通過閱讀資料，反復(fù)比較和推敲，(互質(zhì)的兩個數(shù)唯一只有公因數(shù)1，再也沒有其它的公因數(shù)。(最簡分?jǐn)?shù)的分子和分母互為質(zhì)數(shù)，公因數(shù)也就是只有1，在沒有其它公因數(shù)了。如：34 、25 、58 、611 ……，從而得出學(xué)生“不能約分”的定義提問：“最簡分?jǐn)?shù)就是不能約分的分?jǐn)?shù)”（或者說一個分?jǐn)?shù)的分子和分母只含有公因數(shù)“1”的分?jǐn)?shù)）。

不是互質(zhì)的兩個數(shù)，必定含有1以外的公因數(shù)，最少有兩個或兩個以上，如：2和4的公因數(shù)就有1和2 ，其中2就是它們的最大公因數(shù)。要分子和分母含有兩個或兩個以上的公有的因數(shù)才能約分化簡。因此，推導(dǎo)出約分的定義：約分是把分?jǐn)?shù)的分子和分母同時除以它們最大的公因數(shù)，得到的分子和分母互為質(zhì)數(shù)（這時的公因數(shù)只有1）的分?jǐn)?shù)叫約分。然而，約分后的的分?jǐn)?shù)是最小嗎？較小的分?jǐn)?shù)能小到什么程度？又怎樣給他下一個定義？反復(fù)冥思苦想，反復(fù)將“較小的分?jǐn)?shù)”與“約分”的定義進(jìn)行對比、研究和推敲，終于發(fā)現(xiàn)學(xué)生是一個錯誤的提問，找出了學(xué)生斷章取義原因，他將“約分”的定義歪曲化，把“分子和分母都比較小的分?jǐn)?shù)”說成是“較小的分?jǐn)?shù)”。

誠然，學(xué)生出現(xiàn)定義上理解錯誤，斷字?jǐn)嗑淅斫猓墙處熣Z言問題，是教師引導(dǎo)、組織、參與、合作探究的問題，亦是教師自身的業(yè)務(wù)能力的滯約，這就是“一桶水”與“一碗水”的關(guān)系。要想解決課堂上的誤差，教師只有不懈的努力和加強自身的繼續(xù)學(xué)習(xí)，不斷充電，才能長期保持正能量。在備課的時候要預(yù)設(shè)課堂生成，除了備教科書外，還要備學(xué)生、教具、教學(xué)環(huán)境、心理素質(zhì)。要預(yù)設(shè)課堂生成是備課的重點，亦是上課難點。學(xué)生提問，教師要善于傾聽，認(rèn)真對待，絕不搪塞、打擊、辱罵、侮辱，要對學(xué)生進(jìn)行善意的處理，教師課中要善于“融錯”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受溫暖，感受到自己的存在，讓他們大膽發(fā)言，促進(jìn)他們快樂成長。如果教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)言有問題，要趕快思考，善意糾正。若學(xué)生說完以后自己還沒有想好解決的辦法，就作為課外作業(yè)讓同學(xué)們?nèi)ソ涣?、探討，給自己一個思考的時間和空間。教師要關(guān)注學(xué)生的發(fā)言，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人、課堂的主人，讓學(xué)生課堂提問行云流水。

反思這節(jié)課，我覺得我最大的失誤是在研讀教材不深，學(xué)情分析不夠、定義理解疏忽，沒有按《課標(biāo)》進(jìn)行互動教學(xué)，沒有多備學(xué)生，沒有預(yù)設(shè)課堂生成，沒有引導(dǎo)學(xué)生對定義的理解，學(xué)生誤判，造成了課堂上的急促，草率收場，更沒有讓學(xué)生通過大量的練習(xí)來體會、來比較、來發(fā)現(xiàn)，來理解，剝奪了學(xué)生探索，參與、合作、互動的主動權(quán)。從而造成學(xué)生在搞不清 “約分”后的分?jǐn)?shù)是相等還是最小，在定義上沒有逐詞逐字的理解，造成結(jié)論模糊，造成學(xué)生思維邏輯的凌亂，禁錮學(xué)生對“約分”知識外延的拓展。參考文獻(xiàn)

[1]《尚書?說命中》

[2]教科書

[3]“融錯”北京實驗二小特級教師華應(yīng)龍

[4]網(wǎng)絡(luò)