經歷了13年的小班化教育研究歷程，南京近十萬名學生在小班化教育環(huán)境下享受著個別化、全納性、活動化的教育關照，小班化教育帶來了從外部環(huán)境到內涵發(fā)展的一系列深層次的變化。課堂上變化最明顯的是更加重視學生的個性，著力實現如何在同一課程中讓不同的學習者以不同的方式、適合自己的節(jié)奏達到自己獨特的目的，達到這一目的，要采取哪些目標、手段和學習步調。另外，還要根據學習者的目的來評價學習過程。

“學習者中心”的觀點是：如果提供自己選擇和追求自身興趣的機會，學習者會對自己的學習承擔更大的責任。在傳統的學習環(huán)境中，學習者經常得到開發(fā)決策、自我監(jiān)督、注意力挑戰(zhàn)等對優(yōu)化學習經驗十分必要的機會。學習者在學習中會越來越抱怨，把任務看成是迎合外部機構的期望。相反，成功的學習者發(fā)展不同的認知策略和自我調節(jié)過程，來計劃和追求目標，把新知識和現有的知識整合起來，把問題和推論明確地闡明，繼續(xù)回顧和再現他們的思想。[1]

南京小班化教學的內涵發(fā)展，正是體現了“學習者中心”這一現代教育理念。從一定意義上講，小班化教學的優(yōu)勢之一，就是能夠更好地踐行“學習者中心”，小班化是“學習者中心”較好的實踐場域。當我們以“學習者中心”的理論視角，去觀照小班化教學經驗的時候，我們產生了深入推進小班化教學的許多新思想，新策略。

一、邀約性學習，讓學習多些尊重

南京市火瓦巷小學借鑒美國啟發(fā)潛能教育實驗項目的理念，提出“邀約性學習”的主張。教師不再是強迫性地教學生學習，而是平等地邀請學生按照約定進行教與學的活動；學生也可以邀約老師，邀約同學一起實施相關的教學行為。這種邀約，貫穿教學的設計，教學的展開，教學的評價等全過程。他們總結出一系列邀約性學習的常用話語，“請您準備一下，您……，好嗎？”“這個任務，我們一起來完成，怎么樣？”“我們比一比，可以嗎？”話語方式的變革，帶來教學思想，教學行為的變革。他們還設計了多種多樣的“邀約卡”，可以課前發(fā)給學生，也可以課堂教學過程中即時發(fā)給學生?？梢允菍δ骋粋€體的邀約，也可以是對某一小組，某幾個學習伙伴的邀約。在邀約性學習的過程中，他們堅持邀約百分百的原則，讓每一位學生都會邀約，都被邀約。

二、選擇性學習，讓學習多些自由

聯合國教科文組織頒布的《國際兒童權益公約》特別強調兒童的學習權利。事實上，不是進了學校就是實現了兒童的學習權利，而是在整個學習的過程中，都要體現兒童真正具有學習的權利。選擇性學習，便是賦予兒童學習權利的重要舉措。

南京市光華東街小學在小班化教學實踐中，努力探索選擇性學習之路，依據學校已有優(yōu)勢，提出了“生態(tài)選學”的課程行動理念。他們根據兒童的需求，開發(fā)了24門校本課程，讓兒童自主選擇進行校本課程的學習。生態(tài)課程設置按照人的多元智能的七大領域來設置課程，在相同的課程中，根據不同年齡的動態(tài)發(fā)展將課程分層。教師根據自己的興趣和特長自主申報、擇優(yōu)而教。全校學生打破年級和班級的界限，自主選擇感興趣的課程開展探究活動，挖掘每一個孩子的潛能，關注每一個學生的成長。他們在國家課程的二度開發(fā)中，調整、增補一系列內容，學生可以選擇其中部分與國家課程進行整合，使得課程視野更為豐富。

學生的選擇性學習，對教師的教學引領提出了更高的要求，教師必須了解、順應、輔助、引領每一個學生的選擇，而在小班化教育的背景下，這些才能得到真正的落實。比如在多類型的記憶練習中，有的學生選擇以聽促進記憶的練習，有的學生選擇以讀促進的練習，有的學生選擇以寫促進的練習，有的學生選擇以圖促進的練習，教師就要判斷這些學生的選擇是否適合他們的認知風格，是否有助于他們優(yōu)勢潛能的發(fā)揮。這一切，都需要建立在對每一個學生的深度了解之上。小班化教育的優(yōu)勢由此可見一斑。

三、分享學習，讓學習多些共生

小班化教育的背景，給兒童經驗充分分享，提供了較為充裕的時間和空間。恰當地利用這一優(yōu)勢，盡可能地做到分享每一個，讓每一個學生都在分享中展示自己，對話友伴，積極主動，汲取智慧。

游府西街小學多年來一直在探索小班背景下的分享性學習。活動中，他們創(chuàng)設各種平臺，讓每位學生分享各自的特長。課堂上，他們積極促進學生的經驗分享。頗有創(chuàng)意的是，他們經常讓學生設計作業(yè)，我設計的作業(yè)請你做，你設計的作業(yè)我來做。在單元復習時，每一小組學生合作設計單元檢測試卷，相互交叉做試卷，評析試卷。知識的分享，思維的分享，生長出更多的知識，綻放出更加美麗的思維火花。個體與個體的分享，小組與小組的分享，激蕩起每一個生命的活力。 主動分享，熱情分享，智慧分享，收獲分享，于學習而言，這是優(yōu)秀的學習品質；于人格而言，這是優(yōu)秀的人格品質?！皩W習者中心”，把品質的呈現，品質的培育，品質的優(yōu)化，放在關鍵性位置上，在認識和實踐兩方面都取得進展。

四、挑戰(zhàn)性學習，讓學習多些張力

著名學者佐藤學有句名言：教師的職責，不是上好課，而是為每位學生提供挑戰(zhàn)性學習的機會。讓學習具有挑戰(zhàn)性，無疑能激發(fā)學生學習的斗志，磨煉學習的意志，鍛煉學習的能力。但實際中操作難點在于，對一部分學生具有挑戰(zhàn)性的學習，任務，學習活動，學習情境，對另一部分學生可能就沒有挑戰(zhàn)性。小班化教學，依據學生的差異性，設計不同類型，不同層次的挑戰(zhàn)性學習任務，學習活動，學習情境，就可以在一定程度上緩解這樣的困境。

南京市龍江小學推出“小組研究十分鐘”的課堂約定。教師們約定，每堂課都要有一定的時間，讓學生進行小組研究。這里所說的小組研究，包括小組中的個體獨立研究，小組中的伙伴研究，全小組的合作研究。值得關注的是小組研究的任務，小組研究的方式，小組研究的情境要具有一定的挑戰(zhàn)性。這就需要教師進行精心的設計。首先要鉆研教材，要讓學生“研”在關鍵處；同時要熟悉學生，思考哪些學生需要哪樣的“挑戰(zhàn)”；接著還要考慮教學過程的安排，在什么環(huán)節(jié)，什么時段，讓學生在小組研究中進行挑戰(zhàn)性學習；還要考慮教師如何隨堂輔導。融挑戰(zhàn)性學習于小組研究之中，讓不同類型、不同層次的學生都能獲得既有共同的又有差異的挑戰(zhàn)性學習。

五、個別化學習，讓學習多些“這一個”

從根本上說，學習是“我”的事情，是“這一個”的事情?！皩W習者中心”就是“這一個”中心。因而，倡導“學習者中心”，就要關注學習中的“這一個”?！斑@一個”，原是美學的概念，黑格爾的“這一個”，意思是說：任何個別的東西都是“共相”和個性的統一。小班化教育帶來的班級人數的相對減少，讓深度關照“這一個”“那一個”具備更為有利的條件，唯此，才能更為切實地創(chuàng)造“最適合”的教育。

青云巷小學每位學生都有一個“袋袋本”。上課了，學生會拿出“袋袋本”交流：我學會了____________________________；我已經懂得了_________________________________。我發(fā)現：______________________________，我的問題是_________________________。課堂上，我很希望_____________________________。諸如此類的信息，都是學生通過課前或課始的初步自學，或者初步的伙伴合作學習，而取得的收獲。老師根據“袋袋本”的信息，知道了“這一個”“那一個”學生的學習進展，學習困惑，學習期待，以此調試教學目標，讓教學目標更加關注到“每一個”。更為重要的是，老師與學生以這些信息為基點，確定“這一個”“那一個”的學習表。學生又將個別化的學習目標記在“袋袋本”上，由此而展開學習過程，學習結束后，再對照“袋袋本”上的個別化學習目標，檢查自己達標的情況。小小的“袋袋本”，成了個別化學習的簡便有效的工具。學生運用“袋袋本”，不僅提高了學習效率，而且培養(yǎng)了自主學習的良好習慣。

六、生長性學習，讓學習多些舒展

在學習過程中，積極聯想，主動拓展，多向遷移，不斷創(chuàng)新，都可視為生長性學習。而機械性的學習，囫圇吞棗似的學習，盲目的學習，冷漠的學習，都是難以“生長”的。在每一次學習的活動中，要想使每位學生都得到同質量的生長，幾乎是不可能的。要使每位學生都能實現盡可能充足的生長，是需要許多條件的。比較而言，小班化更具有這方面的優(yōu)勢條件。比如，他們抓住課堂中的關鍵性生長點，根據學生實際，設計若干生長導引線索，讓學生自主地、自由地、充分地去生長，教師則適時地給予支持、幫助。根據元認知理論，事后還讓學生反思自己的生長過程，進而獲得新的生長能力。

南京市揚子二小在建構小班化生動課堂的過程中，依據杜威“教育即生長”的理論，提出了“生長性學習”的教學主張，讓每位學生都能在每次學習活動中，獲得生長：學習一個詞語，拓展出幾個詞語，這是知識的生長。理解一個概念，并且用理解這個概念的思維方法，去理解另外幾個概念，這是能力的生長。隨著對課文理解的深入，對課文的體驗漸趨豐厚，隨之而來的是情感的生長。讓每個學生在學習中獲得充分的生長，讓每個學生在學習中學會生長，必然是小班化教學的不懈追求。

南京市小班化內涵發(fā)展教改實驗重點研究項目從多個維度輻射發(fā)散開去，目前較為成熟的有40個范例。它們簡稱為：1.“每一個”的生態(tài)小環(huán)境。2.環(huán)境活化。3.學科實驗室。4.“激活每一個”的小班文化。5.3D體驗。6.小班野趣園。7.課程個別化。8.班本課程。9.教師自己的課程。10.全時空課程。11.少兒“E”博園。12.學生開發(fā)的課程。13.組元教學。14.大樹下的兒童社區(qū)。15.兒童賦能。16.支持性學習系統。17.個性化質量信息分析系統。18.個別化情緒管理。19.張揚小班優(yōu)勢的10條承諾。20.標準化學習。21.生本化教學目標。22.目標到人。23.雙向細目表。24.從學生的優(yōu)勢出發(fā)。25.按“需”樂學。26.小組優(yōu)學。27.合作啟學。28.“小白板”的智慧。29.兩支紅筆進課堂。30.四色學習單。31.展學“每一個”。32.“三星”作業(yè)。33.個性化作業(yè)檔案。34.個別化關照。35.前置性學習。36.“邀約式”學習關系建構。37.活動化教學。38.深度思維“每一個”。39.課堂教學五個百分百。40.跟蹤每一個。

這40個范例，就是“基于學習者中心”的小班化教學一線的經驗，它直接豐厚了南京市小班化教學成果，豐厚了優(yōu)質教育的內涵，形成具有地域特點的小班化教學的“南京樣式”。尊重、自由，共生，張力，“這一個”，充分舒展……課堂教學中最缺失的這些養(yǎng)分，可以從小班化教學中去汲取?！皩W習者中心”有著廣闊的實踐土地，小班化教學更利于開墾、肥沃這些土地，在這片土地上收獲更多教育教學成果。

參考文獻：

[1]吳忠良、張豪鋒.以學習者為中心的學習環(huán)境理論基礎. 新鄉(xiāng)師范高等?？茖W校學報.2004（5）.

（祁海燕，南京市教育科學研究所，210000）

責任編輯：顏瑩