房在琴

教學(xué)內(nèi)容的選擇是否合理、教學(xué)策略的遴選是否適切，在很多程度上取決于教師對(duì)教材解讀和運(yùn)用的科學(xué)程度。教材僅僅是為了呈現(xiàn)具體的某一種知識(shí)而創(chuàng)編出來的讀物，是呈現(xiàn)知識(shí)的載體，但絕不是不可挑戰(zhàn)的圣經(jīng)。因此，教師要學(xué)會(huì)從教學(xué)中汲取營(yíng)養(yǎng)，更需要以批判的視角對(duì)教材進(jìn)行調(diào)整，以更加契合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，提升課堂教學(xué)的質(zhì)量。

一、剔除：變教材的被動(dòng)要求為迫切的自身需求

教材是編著者根據(jù)課標(biāo)精神精心設(shè)計(jì)而成，體現(xiàn)了群體智慧下的成果，有著其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)性和系統(tǒng)性。但是教材本身并不一定完全適切所有的班級(jí)和學(xué)生。教師在教學(xué)時(shí)，應(yīng)該充分考慮自身教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生的實(shí)際特點(diǎn)，從教材內(nèi)容的增刪上進(jìn)行調(diào)整，以契合更多學(xué)生的需求。

如蘇教版四上“解決問題的策略——列表”時(shí)出示了這樣的例題：小明買3本筆記本耗費(fèi)18元，小華買5本需要多少錢？如果以教材行事，學(xué)生直接將數(shù)據(jù)填入表內(nèi)，難度不大，但學(xué)生并沒有真正經(jīng)歷表格的形成過程，對(duì)表格的價(jià)值和性質(zhì)毫無任何體驗(yàn)，也就失去了表格體驗(yàn)的價(jià)值。為此，教師在教學(xué)中省卻了相應(yīng)的數(shù)據(jù)，只呈現(xiàn)了兩人購物的情境，刪除了已知條件。當(dāng)教師提問“小華需要多少錢”時(shí)，學(xué)生莫名其妙，紛紛將關(guān)注力聚焦在條件上。此時(shí)，教師快速播報(bào)條件，學(xué)生難以記憶，迅速用筆記錄下來。緊接著，教師讓學(xué)生比較記錄數(shù)據(jù)還有什么更好的方法，從而順勢(shì)揭示出運(yùn)用表格進(jìn)行識(shí)記更加清晰完整，便于厘清思路。

通過對(duì)教材中例題的改變，學(xué)生在思路轉(zhuǎn)換過程中成功地感悟到列表的價(jià)值，更好地達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)。

二、變值：由教材的模棱兩可走向教學(xué)的清晰可辨

數(shù)學(xué)教材前后聯(lián)系緊密，彼此融為一體，教師應(yīng)該對(duì)整套教材的教學(xué)內(nèi)容和編排體系擁有通透的把握，才能真正做到游刃有余。而對(duì)于教材中可能令學(xué)生產(chǎn)生歧義的相應(yīng)數(shù)值，則應(yīng)該根據(jù)需要靈活調(diào)整，避免學(xué)生認(rèn)知歧義的產(chǎn)生。

例如“認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)”中的例1旨在讓學(xué)生了解將一些物體視為一個(gè)整體，再平均分成幾份，嘗試用分?jǐn)?shù)表示其中的一份。而在例題內(nèi)容中盤子中有4個(gè)桃，平均分給4個(gè)猴子，每個(gè)猴子得其中的幾分之幾？

很明顯，每個(gè)猴子得1只桃，是其中的四分之一。但由于例題中的數(shù)字巧合，學(xué)生會(huì)在這樣的數(shù)據(jù)下形成這樣的認(rèn)知誤區(qū)：幾分之一的實(shí)質(zhì)是一份與總份的關(guān)系，卻誤解為一個(gè)與總數(shù)的關(guān)系。

為了解決這樣的問題，教師將例題中的4只變?yōu)榱?只。這樣一來，就完全規(guī)避了總份數(shù)和總個(gè)數(shù)、分成的個(gè)數(shù)與分成分?jǐn)?shù)相等的巧合，學(xué)生也就更加容易辨析1只桃與其中的1份桃其內(nèi)涵有著本質(zhì)的區(qū)別，含義的理解也就更為清晰了。

三、拓展：由教材淺近走向方法的多維

教材在編著的過程中以學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際為起點(diǎn)，注重學(xué)生體驗(yàn)與感知的實(shí)踐。而在教學(xué)過程中，教師更應(yīng)該以此為準(zhǔn)則，將能夠有助于學(xué)生理解的內(nèi)容與方法融入其中，從而提升教材中的使用效度。

如四上“混合運(yùn)算”中有一道例題：筆記本5元，書包20元，購買3本筆記本和1個(gè)書包需要多少錢？

這一例題是學(xué)生進(jìn)行兩級(jí)綜合運(yùn)算的開始，而教材中所呈現(xiàn)的算式5×3+20卻對(duì)綜合運(yùn)算中的基本法則并沒有多大的價(jià)值。因?yàn)榉▌t規(guī)定有乘除先算乘除，而這道題乘法恰巧是在左邊，學(xué)生按照一般順序演算照樣正確，也就無法體驗(yàn)綜合運(yùn)算的法則。

因此，筆者對(duì)這一題的解決方法進(jìn)行了拓展。首先，引導(dǎo)學(xué)生得出20+5×3的算式，形成按照順序計(jì)算不符合題目?jī)?nèi)涵的情況，從而揭示計(jì)算法則，讓學(xué)生進(jìn)行乘法的運(yùn)算，使學(xué)生通過這一道例題形成深刻的認(rèn)知體驗(yàn)；其次，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行變形處理，即20+5+5+5，是為了更方便運(yùn)算，才提煉出3的數(shù)值。

如此一來，學(xué)生從另外的視角經(jīng)歷了方法的拓展，更加深刻地體驗(yàn)到了綜合運(yùn)算的法則，思維能力也逐漸走向了深刻。

四、調(diào)序：由教材的刻板化走向教學(xué)的本質(zhì)化

作為數(shù)學(xué)教師，對(duì)教材研讀的第一原則便是對(duì)教學(xué)的對(duì)象實(shí)際的認(rèn)知起點(diǎn)進(jìn)行準(zhǔn)確考量，對(duì)教材中不契合學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)的內(nèi)容應(yīng)該理直氣壯地進(jìn)行調(diào)整與規(guī)劃。

例如蘇教版四下“平行四邊形”的內(nèi)容設(shè)置來看，首先出示生活中具有平行四邊形的事物，接著要求學(xué)生做出平行四邊形，并提煉出其應(yīng)有的特征。這樣的內(nèi)容設(shè)置已經(jīng)嚴(yán)重偏離了學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，與學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)沒有絲毫的接近。而筆者在教學(xué)這一內(nèi)容時(shí)，通過課件直接出示了長(zhǎng)方形，接著再通過拉長(zhǎng)變現(xiàn)形成平行四邊形，引導(dǎo)學(xué)生變化之后的異同，從而直接揭示了平行四邊形的特征。

這樣的過程引導(dǎo)學(xué)生利用形象的變化，鮮活地呈現(xiàn)出平行四邊形特征，讓學(xué)生在觀察中不斷體悟、感知，契合學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際，簡(jiǎn)潔而富有實(shí)效。

新課程改革以來，一直呼吁教師要做課程改革的創(chuàng)設(shè)者、建設(shè)者，不能一味地做教材的守“材”奴和教材內(nèi)容的搬運(yùn)工，而要在深度研讀教材、尊重教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身教學(xué)的切實(shí)需要，對(duì)教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)卣{(diào)整與變化，在還原本真的過程中提升課堂教學(xué)效益，促進(jìn)學(xué)生成才。

（江蘇省揚(yáng)州市邗江區(qū)方巷中心小學(xué)）