李蕓

隨著課程改革的不斷深入，很多教師對(duì)于課堂教學(xué)中的眾多板塊都十分重視，對(duì)于教學(xué)開(kāi)篇的預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，教師更是開(kāi)創(chuàng)出許多的方法和策略。然而，在細(xì)細(xì)甄別之下，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的預(yù)習(xí)效益并不樂(lè)觀。而陷入高耗低效的根源并不在預(yù)習(xí)本身。學(xué)生預(yù)習(xí)之后，教師常常無(wú)力針對(duì)學(xué)生的預(yù)習(xí)狀態(tài)，調(diào)整教學(xué)方案，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏針對(duì)性，而始終處于放任自流之態(tài)。課堂教學(xué)中的內(nèi)容與預(yù)習(xí)內(nèi)容大同小異，也嚴(yán)重挫傷了學(xué)生在預(yù)習(xí)和課堂兩頭的熱情。因此，教師課堂教學(xué)行為的滯后，才是囿于預(yù)習(xí)之中而無(wú)法突進(jìn)的真正障礙。

一、以預(yù)習(xí)質(zhì)態(tài)為基礎(chǔ)，準(zhǔn)確定位教學(xué)原始起點(diǎn)

關(guān)于教學(xué)起點(diǎn)，奧蘇伯爾曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，學(xué)生的已知是影響學(xué)生學(xué)業(yè)狀態(tài)的重要因素。教學(xué)中要努力探明這一切，才能進(jìn)行富有針對(duì)性的教學(xué)。而學(xué)生預(yù)習(xí)之后，對(duì)教材課文的認(rèn)知定然不會(huì)是一張白紙，學(xué)生的認(rèn)知程度，應(yīng)該成為教師課堂教學(xué)的全新起點(diǎn)。

（1）加強(qiáng)預(yù)習(xí)反饋，提升教學(xué)針對(duì)性。預(yù)習(xí)不是走過(guò)場(chǎng)，檢查反饋更不能可有可無(wú)。試想，教師口頭一拋，學(xué)生費(fèi)盡心思進(jìn)行預(yù)習(xí)，而教師不作任何反饋信息的收集與整理。課堂教學(xué)依然我行我素，教學(xué)與預(yù)習(xí)完全脫鉤，其效益可想而知。因此，教師要注重對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)筆記的收閱與整理，通過(guò)對(duì)學(xué)生形成的預(yù)習(xí)價(jià)值的認(rèn)知，及時(shí)調(diào)整教學(xué)預(yù)案，形成課堂教學(xué)的合力落實(shí)在學(xué)生的疑惑處、需要處，力求效益的最大化。

例如，在教學(xué)《歌唱二小放牛郎》一課前，教師要求學(xué)生預(yù)習(xí)課文，并提出自己的疑惑。收回預(yù)習(xí)卡后，教師將學(xué)生的問(wèn)題按照王二小、八路軍、鬼子以及鄉(xiāng)親們四種角色進(jìn)行分類，并在課堂教學(xué)中的相應(yīng)環(huán)節(jié)適時(shí)揭示，引導(dǎo)學(xué)生共同探討加以解決。

教師通過(guò)布置任務(wù)、收集整合、適時(shí)解決，將學(xué)生真正疑惑需要教師幫助解決的問(wèn)題融入進(jìn)課堂教學(xué)之中，凸顯了預(yù)習(xí)之后的反饋，更增強(qiáng)了教學(xué)的針對(duì)性。

（2）凸顯思維軌跡，辨析認(rèn)知起點(diǎn)。小學(xué)生由于思維能力有限，自主解讀文本時(shí)常常是知其然而不知其所以然，總是習(xí)慣性地運(yùn)用以偏蓋全的思維方式考慮問(wèn)題，從而使得教學(xué)陷入機(jī)械而生硬的尷尬格局中。因此，在進(jìn)行預(yù)習(xí)反饋過(guò)程中，教師不僅要關(guān)注學(xué)生的預(yù)習(xí)成果，更要想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生展現(xiàn)思維過(guò)程，從而便于教師辨析學(xué)生認(rèn)知的起點(diǎn)究竟在哪里。

例如，在課堂教學(xué)中，教師可以對(duì)學(xué)生的思路歷程進(jìn)行追問(wèn)：“你為什么會(huì)這么想？”“你怎樣發(fā)現(xiàn)的？”通過(guò)學(xué)生的回答，促成師生對(duì)話，生生互動(dòng)的精彩。

二、以結(jié)構(gòu)調(diào)整為抓手，促進(jìn)教學(xué)精彩生成

學(xué)生本身在生活經(jīng)歷、認(rèn)知能力就存在巨大差異，隨著預(yù)習(xí)的不斷深入，學(xué)生對(duì)于文本的認(rèn)知體驗(yàn)也就更加大相徑庭。如果教師不能靈活面對(duì)學(xué)生的這種客觀存在的差異，而繼續(xù)以教案為本位，勢(shì)必形成課堂教學(xué)的固步自封。因此，課堂教學(xué)必須要以開(kāi)放包容的胸懷，悅納不同層次的學(xué)生，促發(fā)整體的效益提升。

（1）反饋時(shí)機(jī)：由“聚焦型”向“輻射型”擴(kuò)散。預(yù)習(xí)檢查反饋，很多教師常常在教學(xué)伊始集中進(jìn)行，條分縷析，一板一眼，學(xué)生交流由于受到板塊設(shè)置和條框的限制，鮮有靈動(dòng)的生成資源。這就要求教師要變集中型反饋為發(fā)散型反饋，將預(yù)習(xí)任務(wù)的檢查融合進(jìn)課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)之中。教學(xué)的推進(jìn)過(guò)程就是學(xué)生的反饋過(guò)程，將學(xué)生的預(yù)習(xí)成果化為教學(xué)所用，呈現(xiàn)課堂的結(jié)構(gòu)之美。

例如，《莫高窟》一文分別記敘了莫高窟彩塑、壁畫(huà)和藏經(jīng)洞的輝煌成就，在感知了彩塑、壁畫(huà)之后。教師為了引導(dǎo)學(xué)生感受藏經(jīng)洞所遭受的帝國(guó)主義侵略之后的滿目瘡痍，順勢(shì)檢查學(xué)生對(duì)這一部分的預(yù)習(xí)成果。很多學(xué)生紛紛出示自己收集的相關(guān)資料。教師趁勢(shì)為教學(xué)所用，呈現(xiàn)在全體學(xué)生面前，資料與文本內(nèi)容相互補(bǔ)充，相得益彰。

（2）課堂架構(gòu)：由“串聯(lián)式”向“并聯(lián)式”嬗變。預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，喚醒了學(xué)生更多的學(xué)習(xí)欲望，產(chǎn)生更為豐富的個(gè)性需求。原本以文本內(nèi)容邏輯聯(lián)系的“串聯(lián)式教學(xué)路徑”已經(jīng)不再適合課堂教學(xué)的需要，取而代之的應(yīng)該是相對(duì)獨(dú)立、學(xué)生自由空間更為廣闊的“并聯(lián)式教學(xué)板塊”。這些板塊內(nèi)容承載豐富、認(rèn)知彈性充足，促使不同類型和層次的學(xué)生達(dá)成不同的教學(xué)目標(biāo)，便于教師教學(xué)過(guò)程中靈活調(diào)整。

例如，在執(zhí)教《三顧茅廬》一文時(shí)，教師就設(shè)置了四個(gè)教學(xué)板塊：自主閱讀，提取疑惑;整合疑惑，確立主題;再入課文，進(jìn)行解惑;表演呈現(xiàn)，凸顯成果。

這種設(shè)計(jì)擯棄了傳統(tǒng)教學(xué)中一環(huán)緊套一環(huán)的設(shè)計(jì)模式，避免了因?yàn)橐画h(huán)而致使體系癱瘓的尷尬。在突出中心的同時(shí)給各個(gè)不同層次的學(xué)生預(yù)留了充足的提升空間，有效地促進(jìn)了課堂教學(xué)效益的提升。

三、以組織形式為突破，強(qiáng)化合作滿足訴求

自主學(xué)習(xí)固然非常重要，但建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)主體的知識(shí)獲取是在別人幫助之下，借助于意義建構(gòu)形成的。因此，自主的基礎(chǔ)上要形成促成合作，強(qiáng)化學(xué)生預(yù)習(xí)之后的集中交流和評(píng)價(jià)，將預(yù)習(xí)引向建構(gòu)主義方向。

（1）異質(zhì)分組，開(kāi)掘合作的內(nèi)容資源。小組成員的搭配按照教師教學(xué)設(shè)計(jì)的要求可以采用不同的方式呈現(xiàn)，一般情況下教師可以按照學(xué)生不同類型和層次，以互補(bǔ)為原則構(gòu)建小組成員。預(yù)習(xí)之后，教師著重策略兩種層次的交流：首先，在預(yù)習(xí)之后個(gè)人在小組內(nèi)交流匯報(bào)預(yù)習(xí)體悟成果;其次，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體悟的整合處理，提煉契合中心的主要問(wèn)題，融合品味詞語(yǔ)、內(nèi)化語(yǔ)言、實(shí)踐運(yùn)用等多重教學(xué)任務(wù)，將預(yù)習(xí)成果集中呈現(xiàn)。

（2）創(chuàng)設(shè)平臺(tái)，甄別展示的預(yù)習(xí)成果。①在成果展示中體驗(yàn)成功愉悅。僅有布置，沒(méi)有展示，學(xué)生的預(yù)習(xí)動(dòng)力就會(huì)受到打擊和影響。課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該努力開(kāi)辟讓學(xué)生展示交流預(yù)習(xí)成果的時(shí)空，通過(guò)積極愉悅的成功體驗(yàn)，激發(fā)維持學(xué)生的預(yù)習(xí)熱情。學(xué)生在交流中，是匯報(bào)收獲也好，是提出疑問(wèn)也罷，都是預(yù)習(xí)成果的積極體驗(yàn)。教師應(yīng)該根據(jù)匯報(bào)價(jià)值點(diǎn)的數(shù)量質(zhì)量、表達(dá)流程程度、內(nèi)容的層次與邏輯性對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極地評(píng)價(jià)反饋，讓他們能夠享受到自己因?yàn)樵陬A(yù)習(xí)中獨(dú)立思考而形成的愉悅體驗(yàn)。②在疑惑解釋中聚焦質(zhì)疑意識(shí)。預(yù)習(xí)的價(jià)值不在于學(xué)生能夠讀懂多少，更在于學(xué)生能夠提出多少富含高質(zhì)量的問(wèn)題。在小組合作中，教師要注重利用小組合力聚焦學(xué)生問(wèn)題，為課堂教學(xué)重難點(diǎn)的突破奠定基礎(chǔ)，從而進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。

還說(shuō)《歌唱二小放牛郎》，學(xué)生在預(yù)習(xí)中提出問(wèn)題：“王二小還在敵人手上，為什么八路軍就直接開(kāi)槍呢？為什么不等王二小趁機(jī)離開(kāi)后再開(kāi)槍呢？”問(wèn)題一經(jīng)提出，課堂如同炸開(kāi)了鍋。問(wèn)題的引領(lǐng)，使得學(xué)生再次潛入文本，聚焦文本，學(xué)生的思維也逐漸向深度廣度探入，他們的思維之門(mén)也在通力合作中不斷漫溯。③在分層評(píng)價(jià)中喚醒預(yù)習(xí)動(dòng)力。小組合作的價(jià)值不僅僅在于對(duì)核心問(wèn)題的聚力解決，還在于利用同伴之間的相互評(píng)價(jià)，不斷激勵(lì)每個(gè)層次的學(xué)生奮勇向前，不斷進(jìn)步。優(yōu)等生由于在小組合作中體現(xiàn)排頭兵的示范作用，角色的重要促使他們不能有絲毫的懈怠，這本身就是一種無(wú)窮的評(píng)價(jià)力量;中等生和后進(jìn)生，教師則要通過(guò)敏銳捕捉，借助他們閃耀出來(lái)的每一個(gè)亮光體現(xiàn)喚醒他們的自信，激活預(yù)習(xí)的動(dòng)力。

如在教學(xué)《“番茄太陽(yáng)”》一文時(shí)，學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)交流：“我發(fā)現(xiàn)作為文章的題目，‘番茄太陽(yáng)在文中一共出現(xiàn)了三次，我知道這肯定是作者的故意構(gòu)思，但看不出這樣寫(xiě)有什么好處？”對(duì)于這樣的預(yù)習(xí)呈現(xiàn)，教師可以通過(guò)這樣的評(píng)價(jià)激活學(xué)生的自信，并指出努力方向：“你非常棒！能注意到出現(xiàn)三次，說(shuō)明你的預(yù)習(xí)非常充分。這樣寫(xiě)的好處正是我們課上要重點(diǎn)解決的問(wèn)題，感謝你的提醒?！边@樣的評(píng)價(jià)，既肯定了發(fā)言學(xué)生的預(yù)習(xí)成果，同時(shí)也注重了對(duì)其他學(xué)生的引領(lǐng)，起到一石二鳥(niǎo)的教學(xué)功效。

預(yù)習(xí)，是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的開(kāi)山環(huán)節(jié)，更是夯實(shí)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要措施。語(yǔ)文教學(xué)中，既要關(guān)注預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的落實(shí)，更要遴選出與之匹配的教學(xué)策略，與預(yù)習(xí)相得益彰，迸發(fā)出別樣的精彩。

（江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤小學(xué)）