李博

加拿大著名的教育改革專家邁克爾·富蘭教授曾經(jīng)指出教師在教育改革中要發(fā)生三個(gè)變化：教學(xué)材料的改變、教學(xué)方法的改變和觀念的改變。其中，只有觀念的改變才是真正的改變，僅僅教學(xué)材料和教學(xué)方法的改變只不過是形式的改變而已。然而實(shí)踐也表明，改變教師的觀念往往極其艱難。本研究嘗試從教師心像的角度來分析這一問題。

一、心像的涵義

簡單來說，“心像”就是心理圖像，是我們每一個(gè)人心中具有的對(duì)現(xiàn)實(shí)或者未來世界的內(nèi)在影像。心像是個(gè)體意義的源泉、動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)和行動(dòng)的依據(jù)，因此它也是變革教師觀念的關(guān)鍵。

心像是我們對(duì)世界做出解釋的源泉，我們總是習(xí)慣于根據(jù)自己內(nèi)在的影像來賦予外在世界以意義。英國劍橋大學(xué)在上個(gè)世紀(jì)早期曾經(jīng)做過一個(gè)實(shí)驗(yàn)，要求被試記憶一則北美印第安人的民間故事。這則故事的因果結(jié)構(gòu)和西方人的期望有很大的差異。被試隨后被要求以不同的時(shí)間間隔回憶故事內(nèi)容，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們重構(gòu)了故事，而且這種重構(gòu)和英國人的世界觀是一致的。這實(shí)際上所體現(xiàn)的就是一個(gè)“陌生事物熟悉化”的過程，即利用心像賦予外在現(xiàn)實(shí)以意義的過程。

在日常工作和生活過程中，心像在很大程度上成為我們行為的依據(jù)。人在很大程度上是根據(jù)意義和動(dòng)機(jī)來展開行動(dòng)的，因此心像對(duì)我們的影響在某些時(shí)候甚至超過了客觀現(xiàn)實(shí)。比如我們與朋友的交往程度如何，依賴的主要是自己心目中朋友的形象，而不是他或她在現(xiàn)實(shí)中究竟是一個(gè)什么樣的人。與此類似，教師現(xiàn)實(shí)中如何進(jìn)行教學(xué)，依賴于教師心目中關(guān)于教學(xué)的心像，而不是理想的教學(xué)模式。

二、心像的理論基礎(chǔ)

不同的學(xué)者曾經(jīng)用不同的術(shù)語闡述了“心像”這一概念，其中最早可以追溯到哲學(xué)家康德（I.Kant）。他認(rèn)為先天的、先驗(yàn)的心理結(jié)構(gòu)允許我們?nèi)タ紤]時(shí)間、三維空間等。換句話說，他承認(rèn)心像的存在，并且認(rèn)為心像最初來源于我們先天的心理結(jié)構(gòu)。奧地利心理學(xué)家弗洛伊德（S.Freud）相信人有先天的原始沖動(dòng)，但更重要的是早期的經(jīng)歷，這些經(jīng)歷讓個(gè)體形成對(duì)世界的心像，作為潛意識(shí)在心底深處沉淀下來并不時(shí)地發(fā)揮其影響力。認(rèn)知主義心理學(xué)家魯梅哈特運(yùn)用的術(shù)語是圖式，指的是“表征某些刺激領(lǐng)域的有組織的知識(shí)體系或心理結(jié)構(gòu)”，是“關(guān)于如何表征知識(shí)以及這類表征如何以某種特定的方式促進(jìn)知識(shí)的應(yīng)用”的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這個(gè)結(jié)構(gòu)有利于個(gè)體更方便地認(rèn)識(shí)周圍的世界。

仔細(xì)分析上述有關(guān)心像的理論基礎(chǔ)，不難發(fā)現(xiàn)精神分析的理論過于非理性，圖式、腳本理論則過于理性化，而我們的心像既有理性的成份，也有非理性的成份，是理性和非理性的融合。相比之下，我國傳統(tǒng)美學(xué)中關(guān)于“意境”的認(rèn)識(shí)或許能更好地解釋“心像”。意境是指情境交融、物我合一所產(chǎn)生的一種藝術(shù)境界，是外在現(xiàn)實(shí)的主體化。近代著名文學(xué)批評(píng)家王國維在其《宋元戲曲考》中說：“其文章之妙，亦一言以蔽之曰：有意境而已矣。何以謂之有意境？日：寫情則沁人心脾，寫景則在人耳目，述事則如其口出是也?！币饩持杂腥绱诵Ч?，原因在于意境是作者內(nèi)心中情境相融的心像的外顯，是讀者自我心像與外在情境的融匯。借助于知識(shí)學(xué)習(xí)和人生經(jīng)驗(yàn)，外物融于心，而我們的內(nèi)在情感、對(duì)世界的期待等也融于外物，形成“恍兮惚兮”的心像境界，然后再與外界模糊對(duì)應(yīng)，從而賦予外部事物以意義，達(dá)到理性與非理性的統(tǒng)一，這使我們的視野擺脫了西方認(rèn)知理論那種一一對(duì)應(yīng)的認(rèn)識(shí)觀，而使認(rèn)知更加富有生命的靈動(dòng)。

三、教師心像對(duì)幼兒教育的重要意義

從職業(yè)的特殊性來說，教師心像在于其教育性。所謂教育性，是指教師的心像有很大一部分是有關(guān)教育教學(xué)的，包括：教學(xué)的心像、教師自身的心像、學(xué)生的心像、教學(xué)內(nèi)容的心像和環(huán)境的心像。一些研究者稱之為觀念，但這種界定過于抽象化，因?yàn)榻處熢谙肫疬@些教育因素時(shí)，他們所直接感受到的不會(huì)是觀念，而是掠過心頭的內(nèi)在心像。正因?yàn)槿绱?，研究幼兒教師的心像?duì)幼兒教育具有非常重要的意義。

第一，教師的心像決定著幼兒教師的教育視野，決定著其教育教學(xué)行為的可能性與特征。古人說“胸有成竹”，只有心中有，才能在行為上表現(xiàn)出來。幼兒教師教學(xué)行為中存在的缺陷，歸根到底是受心像的局限所導(dǎo)致。如一位幼兒教師雖然很清楚某種新的教學(xué)方法對(duì)于幼兒成長的意義，但在實(shí)踐中往往難以做到，其原因就在于他根本就沒有關(guān)于這種教學(xué)方法的成功心像。反之，一些優(yōu)秀的幼兒教師在新課程改革來臨之際，并沒有感到絲毫不適，原因就在于在他內(nèi)心早已存在著和新課程改革所提倡的理念、方法等相匹配的心像。

第二，幼兒教師關(guān)于自身和幼兒的心像決定了師幼交往的程度和方式。從某種意義上來說。教育教學(xué)的實(shí)質(zhì)就在于教師和幼兒通過有目的的交往達(dá)到教學(xué)相長的目標(biāo)。教師如何和幼兒交往，首先取決于教師在自己心目中的心像，一個(gè)信心不足的教師往往會(huì)過多的重視自身在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)層面上與兒童相比具有的客觀優(yōu)勢(shì)，并以此來構(gòu)建自身的權(quán)威，形成重服從與權(quán)威，輕批判與創(chuàng)造的教育觀，從而阻礙師生之間民主平等的對(duì)話和交流；“其次取決于幼兒在教師心目中的心像，心中存有“兒童是可愛的、有能力的”心像的教師，對(duì)兒童的發(fā)展充滿信心，從而能夠以平等、寬容、富有愛心的態(tài)度對(duì)待兒童。

第三，幼兒教師關(guān)于自身和教學(xué)內(nèi)容的心像決定了其與教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系。如果幼兒教師對(duì)自己的知識(shí)和能力有著足夠的信心，認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是服務(wù)于自己教學(xué)目標(biāo)的東西，那么他就有可能大膽地改造教材，使得教學(xué)內(nèi)容更接近教學(xué)目標(biāo)和幼兒的實(shí)際情況，從而更易為幼兒所理解和掌握。

第四，幼兒教師關(guān)于自身和環(huán)境的心像決定了幼兒教師的情緒狀態(tài)。如果一位幼兒教師感覺在現(xiàn)有的教學(xué)環(huán)境中自身處于一個(gè)比較劣勢(shì)的地位，環(huán)境在他心目中就會(huì)呈現(xiàn)為一個(gè)并不友好的心像，那么他就有可能產(chǎn)生一種消極的情緒，從而影響其對(duì)環(huán)境及環(huán)境中各種事件的判斷；反之，如果幼兒教師認(rèn)為現(xiàn)實(shí)的環(huán)境是友好的，對(duì)自己有利的，其情緒就會(huì)積極起來，并引發(fā)一系列好的心像，從而對(duì)自身教學(xué)行為產(chǎn)生積極影響。

第五，教師心像給予有關(guān)幼兒教師專業(yè)成長的研究以新視野。心像的整體性表明，教師對(duì)于教學(xué)、自我、學(xué)生、環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容的看法是融知識(shí)、景象和情感于一體的，欲改變幼兒教師的教育教學(xué)行為，不應(yīng)只是關(guān)注教師的教學(xué)技術(shù)或知識(shí)，還需要關(guān)注幼兒教師有關(guān)教學(xué)的內(nèi)在景象和情感狀態(tài)；另外心像的格式塔性質(zhì)也表明，幼兒教師可以利用心理的補(bǔ)全功能來促進(jìn)內(nèi)在的改變，如可以從新觀念人手來改變自己的心像，積極反思這種觀念在心目中引起的影像以及伴隨著影像所產(chǎn)生的情感，同時(shí)對(duì)其中不正確和不積極的因素努力予以校正。