王瑜　侯玲

[摘要]近年來，在四川省雙流縣求學的藏族擇校生人數(shù)呈逐年增加的趨勢，他們在獲得內(nèi)地重點中小學校優(yōu)越的教育資源的同時也面臨著跨地域、跨文化背景下求學中的一系列的文化適應問題。以就讀于雙流縣境內(nèi)幾所重點中學的甘孜州籍藏族擇校生為個案，調(diào)查他們在全新的學校教育環(huán)境中生活、學習、人際交往三方面的文化適應狀況，分析其文化適應困境問題如“消費超支”、“低學業(yè)成就”、組建“小團體”，在此基礎上與以往相關研究成果對話交流，以便教育主管部門對就讀于內(nèi)地的少數(shù)民族擇校生這個較為特殊的學生群體給予關注。

[關鍵詞]藏族中學生；內(nèi)地擇校；文化適應

中圖分類號：G75文獻標識碼：A文章編號：1674-9391（2014）05-0070-08

甘孜州、阿壩州、涼山州是四川省的三個民族自治州，教育條件落后、師資力量薄弱、升學率較低。20世紀90年代以來，隨著民族地區(qū)對外開放程度的不斷加深及少數(shù)民族經(jīng)濟條件的逐漸提高，越來越多的少數(shù)民族群眾根據(jù)個體家庭的教育期望和經(jīng)濟條件將子女作為擇校生送入內(nèi)地①重點中小學校求學。就四川省而言，成都市、雙流縣、溫江縣、郫縣等地的中小學校中都有大量來自三州的藏族、彝族擇校生，其中，在擁有超過3萬的甘孜州移民人口而被稱為“甘孜州第19個縣”的雙流縣各類重點中小學校中藏族擇校生人數(shù)最多，經(jīng)調(diào)查，2009年在雙流縣讀書的藏族小學生就已經(jīng)超過了500人[1]。據(jù)筆者不完全統(tǒng)計，2012年僅在雙流縣幾所省級、國家級重點中小學校求學的甘孜州籍藏族擇校生人數(shù)已經(jīng)超過1500人。②2009年，甘孜州教育主管部門已經(jīng)將義務教育階段學生流失嚴重的問題列為應重點解決的教育問題之一。[2]為使子女在重點中學接受教育，取得理想學業(yè)成就，家長們通常需交納高額擇校費。但事實上，藏族擇校生們在內(nèi)地學校就讀雖教育環(huán)境得到改善，但跨地域、跨文化背景下的學習生活中還存在一系列文化適應的問題，會直接影響到他們的生活、學習、人際交往的方方面面。文化適應困難既是令藏族擇校生困惑的事，也是在教育上進行高額投資的藏族家長極為關心的問題，然而目前自發(fā)異地擇校是個體家庭行為，擇校生多被分散在不同學校的不同班級中，這一較為特殊的少數(shù)民族學生群體尚未引起政府及學界的重視，相關研究較少，因此引起了筆者的關注。2011年，筆者采用抽樣調(diào)查的方法，以藏族擇校生人數(shù)較多的雙流縣兩所國家級重點中學A校 、B校，一所省級重點中學C校共100名甘孜州籍藏族擇校生為研究對象展開調(diào)查，其中，男 生 46人 ，女 生 54人 ；寄 讀 生42名，走讀生58名③；初中生38名，高中生62名。另外，本文還對部分在雙流陪讀的藏族家長，3所中學的漢族學生、科任教師、班主任、教育主管部門負責人等進行了問卷調(diào)查及訪談。

一、當前少數(shù)民族學生文化適應研究現(xiàn)狀

（一）文化適應概念的解讀

適應最早是生物學的一個名詞，指能增加有機體生存機會的身體及行為上的變化。人類學家雷德菲爾德（Redfield）認為：文化適應（acculturation）是指兩種具有不同文化的群體在連續(xù)接觸的過程中所導致的兩種文化模式的變化。[3]跨文化心理學中的文化適應用“enculturation”一詞代表，強調(diào)個體對母體文化的學習和適應過程，實際屬于自文化適應。國內(nèi)學者們用 “濡化”、“涵化”來做區(qū)分，“濡化”是指特定文化中的個體或是群體繼承和延續(xù)傳統(tǒng)的過程。④莊孔韶指出：教育在濡化中起著重要作用，教育既包括正規(guī)的學校教育也包括非正規(guī)的特定民族民俗的教化活動，其中，學校教育是濡化的特殊形式，是有目的性的教育體系的重要組成部分，而民族民俗教化活動雖然不是正規(guī)教育，但卻是不會停止的終生的教化過程。[4]（P287）“涵化”是指兩個及以上的不同文化體系間持續(xù)接觸和影響而造成的一方或多方發(fā)生大規(guī)模的文化變遷的過程。[4]（P290）“涵化”反映了母體文化到異文化的轉變過程中的文化傳遞、交流及整合，有時也被稱為“文化融合”，或“文化移入”。

無論是“涵化”、 “文化融合”、“文化移入”、還是“文化適應”，整體上文化適應的研究主要分為群體層面的文化適應研究和個體層面的文化適應研究，群體層面的研究主要關注點是文化融合、文化變遷、文化消亡和文化保護；個體層面的文化適應研究主要關注個體意識和行為的變化及文化適應過程。雖然不同學科對文化適應概念的表述有所差別，但都反映出文化適應通常應具備三個要點：不同文化間的差異是文化適應的前提；不同文化間持續(xù)的接觸是產(chǎn)生文化適應的必要條件；群體及個體意識和行為的改變是文化適應的結果。

（二）少數(shù)民族學生學校教育中的文化適應

文化適應源于文化差異，而“文化”則是個極為寬泛的概念，至今尚無統(tǒng)一定義。我國學者普遍認同文化有廣義和狹義之分，我國民族學界認為“文化是人們在體力和腦力勞動過程中創(chuàng)造出的一切財富，包括物質(zhì)文化和精神文化，以及人們的各種生產(chǎn)技能、知識、社會經(jīng)驗、風俗習慣等”。[5]文化的結構也有多種劃分，有物質(zhì)文化與精神文化兩層次說；物質(zhì)、制度、精神三層次說；物質(zhì)、制度、風俗習慣、思想與價值四層次說；語言符號、物質(zhì)、風俗習慣、社會關系、精神、藝術六系統(tǒng)說[6]。其中，三層次說在研究學校教育中的文化適應時較為常見。龐樸將少數(shù)民族文化和漢族文化的差異具體分為13類：飲食、服飾、語言、文化教育、風俗、習慣、地域經(jīng)濟、宗教信仰、性格、價值觀念、思想觀念、態(tài)度、偏好。我國目前對學校教育中文化適應的實踐研究中，對13類研究指標的每個方面都進行全方位考察的較少，多是根據(jù)不同的學科視角及所研究的少數(shù)民族學生的具體情況選用部分指標進行重點考察。

就目前在中國知網(wǎng)上查閱到的對都市中求學的少數(shù)民族學生文化適應問題的相關研究來看，研究對象多是來自偏遠民族聚居區(qū)、民族文化、地域文化、家庭生活等都與主流文化有較大差異的“少數(shù)民族大學生、預科生”及內(nèi)地“西藏班”、“新疆班”、“9+3民族學生”等在國家相關政策支持下集中在都市中某個學校接受教育的少數(shù)民族學生，研究指標也主要選用體現(xiàn)少數(shù)民族文化與主流文化整體差異的指標，如語言、經(jīng)濟條件、生活方式、宗教信仰、風俗習慣等。

（三）藏族擇校生內(nèi)地學校教育中的文化適應

與以往主要研究在都市中求學的少數(shù)民族學生相比，在四川省雙流縣求學的藏族擇校生有其特殊性：首先，自發(fā)異地擇校是指在沒有戶籍所在地教育機構統(tǒng)一組織的情況下，家庭根據(jù)自己的教育期望和經(jīng)濟條件將在中小學階段學習的子女送到非戶籍所在地讀書的跨學區(qū)入學方式。[7]藏族學生“自發(fā)異地擇?！笔呛汀熬徒雽W”相對立、與內(nèi)地“西藏班”相平行的一種入學方式，它打破了戶籍界限，是藏區(qū)群眾對高質(zhì)量教育的需求在當?shù)匚吹玫綕M足情況下個體家庭進行的教育投資行為。其次，從家庭結構來看，藏族擇校生⑤父母多是甘孜、阿壩藏區(qū)的干部或商人，家庭經(jīng)濟條件較好，父母文化層次較高，不少家庭還在雙流縣購有房產(chǎn)，故這些藏族學生在藏區(qū)時就對主流文化有較多接觸，漢語表達能力好，文化距離感小。剛到雙流時，多表現(xiàn)為向內(nèi)地學生⑥積極學習和主動交往的態(tài)度，能盡快調(diào)整自身以融入新的學校環(huán)境，較少存在以往相關研究中所述的少數(shù)民族學生由于語言、經(jīng)濟條件、生活方式、宗教信仰、風俗習慣等方面的文化差異在都市求學過程中出現(xiàn)文化適應困難。盡管如此，多數(shù)藏族擇校生并不能一如既往地適應新的學校生活，隨著時間的推移及對異文化了解的深入，跨地域、跨文化背景求學中的文化適應問題才逐漸顯現(xiàn)出來。

若按傳統(tǒng)的研究，單從體現(xiàn)民族文化與主流文化整體差異的各項指標來考察只能得出藏族擇校生普遍適應狀況良好的籠統(tǒng)結論，不能反映出他們在與內(nèi)地漢族學生共同的學習生活中所面臨的具體的文化適應問題。筆者認為只有深入到校園生活的真實場景中，更多關注當事人自身對學校教育中文化適應的認知，才能全面地了解到藏族擇校生們所面臨的現(xiàn)實困惑。因此，本文主要從物質(zhì)生活、學習、人際交往三方面考察藏族擇校生在全新的學校教育中文化適應的情況。這樣安排的原因是：藏族擇校生一天中的多數(shù)時間是在學校度過的，物質(zhì)生活之衣食住行、課堂學習、課后人際交往三個方面是每日生活的主要內(nèi)容，同時，實際調(diào)查中這三個方面也是最集中地反映文化適應問題的地方。

綜上，本研究中藏族擇校生在學校教育中的文化適應是指：藏族擇校生在跨地域、跨文化背景下的學校教育過程中物質(zhì)生活、學習、人際交往三方面的適應狀況。 以往相關研究中應用較廣的文化適應考察指標也將涵蓋其中，如考察物質(zhì)生活的適應狀況時會涉及城市環(huán)境、氣候、飲食、居住、消費習慣等；考察學習的適應狀況時將涉及對學校教學制度、教師授課方式、具體學科知識的掌握、個體差異等；考察人際交往的適應狀況時將涉及語言、民族認同、族群關系等。

二、藏族擇校生的文化適應狀況

（一）物質(zhì)生活的適應

從母體文化轉移到異文化中的群體或是個體，首先便要面對物質(zhì)文化層面的變化，“物質(zhì)文化的變遷，受到觀念層面的影響，并折射著觀念層面的發(fā)展變化。這種文化中最明顯最容易捉摸的變遷，反映了主體對這種文化現(xiàn)象的態(tài)度以及對他文化的態(tài)度?！盵8]

此表反映出藏族擇校生在物質(zhì)生活層面的適應情況良好，所有指標中選擇“適應”的人數(shù)較多，“不適應”主要是消費方面，其次是氣候、居住方面。

1、氣候及城市環(huán)境的適應

高原地區(qū)氣候高寒干燥，雙流縣地處成都平原腹地，氣候炎熱潮濕，調(diào)查中近50%學生提到“雙流夏天太熱”是他們生活上最不適應的地方。雙流的中學通常是在房頂安裝風扇用于夏天降溫，但教室里學生多，空間小，空氣流通不暢，對于習慣高寒氣候的藏族擇校生而言墻頂?shù)娘L扇作用不大。

2、飲食及居住的適應

從戶籍地來看，藏族擇校生多來自甘孜州藏漢文化交融的縣城，農(nóng)村的學生很少，家庭生活中融入了較多的主流文化，飲食結構多是漢藏結合的，可以說除了喝酥油茶，喜吃牛肉和糌粑外，與雙流地區(qū)在飲食上并無太大差異，所以整體上藏族擇校生到雙流后飲食方面能較快適應。

在對藏族擇校生家庭住房類型的調(diào)查中，選擇“樓房”的占54%，選擇“樓房和藏房”的占38%，選擇“藏房”的占8%。調(diào)查得知，擇校生父母多在單位分得職工住房，而家中老人多喜歡住祖輩傳下來的傳統(tǒng)藏房，因此無論是藏式或漢式的住房，藏族擇校生們都能適應。選擇“居住方面不適應”的主要是寄讀的藏族學生，他們并非不適應住樓房而是對宿舍的居住環(huán)境不適應。一方面，學校宿舍狹小的居住空間可能造成一些生活上的不方便。另一方面，由于雙流縣各級重點中學通常生源較廣，學校不僅針對雙流本地招生，也面向成都周邊縣市及外省各地區(qū)招生，因此，同一個宿舍的室友很可能是來自不同民族和不同地域的，在生活習慣和思維模式上均有諸多差異，相處過程中可能出現(xiàn)一些摩擦和糾紛。

3、消費的適應

我國現(xiàn)階段的擇校方式一般有權擇校、錢擇校、分數(shù)擇校和小范圍內(nèi)的血緣擇校四種方式，甘孜州的藏族群眾通過自發(fā)異地擇校方式將子女送到內(nèi)地學校接受教育實際屬于錢擇校，以下是雙流縣和甘孜州本地中學各類費用的對比表：

表中數(shù)據(jù)顯示綜合實力越強的學校通常擇校費也越高，為使子女獲得更好的教育，家長們不惜重金盡可能選擇辦學歷史長、升學率高、社會聲譽好的學校。在雙流的省級、國家級重點中學讀書費不僅需要繳納高昂的擇校費、學雜費，生活費也明顯高出在甘孜州讀書的費用。

訪談中藏族擇校生在內(nèi)地生活學習的實際花銷遠高于表中統(tǒng)計的金額。首先，表中的補課費只是學校統(tǒng)一收取的費用，由于藏族擇校生普遍學習基礎較差，課外找家教或是上輔導班補課的人數(shù)占62%，花費在3000-7000元/年不等。另外，調(diào)查表數(shù)據(jù)顯示，“消費方面不能適應”的藏族擇校生人數(shù)比例高達57%，表中的生活費單指家庭按月給予的基本生活費，實際上追逐都市潮流生活的藏族學生們在服飾、手機、MP3等方面的花費也較高。問及“你每月的生活費是否夠用”時，選擇“不夠用”的高達51%。城市學生的消費方式及消費觀念對甘孜州的藏族中學生產(chǎn)生了較大的影響，也成為他們在物質(zhì)生活層面發(fā)生的最大變化。藏族學生們在穿衣打扮方面開始注重品牌、款式、質(zhì)量的選擇，在穿衣打扮上的開銷大幅增加。

從甘孜州籍藏族擇校生家長職業(yè)調(diào)查表來看，擇校生的父母多國家機關公職人員，屬于中等收入家庭，擇校費已是一筆不小的開銷，家教費及日常生活的各項開銷又進一步加大了家長們教育投資的風險，很多家長提到子女在雙流生活學習的總消費大于自己的預期，已經(jīng)成為家庭消費中支出最高的部分。為使子女在內(nèi)地安心學習，不被內(nèi)地學生歧視，藏族家長們盡可能地為遠在都市求學的子女提供優(yōu)越的物質(zhì)生活條件，但部分家長的過度溺愛助長了子女的虛榮心，在學生之間形成“攀比之風”及“炫耀消費”，分散了學習的時間和精力，對學業(yè)造成不利影響。

（二）人際交往的適應

藏族擇校生人際適應的狀況與其在內(nèi)地學習的時間呈顯著相關，不同時間段人際關系有明顯變化，根據(jù)跨文化研究專家葛茲對文化適應過程的相關研究并結合藏族擇校生人際關系變化的特點，筆者按其在雙流求學的時間分為初期（半年以內(nèi)）、中期（半年到兩年）、后期（兩年以上）三個階段分別調(diào)查其人際適應適應的狀況，調(diào)查結果如下：

1、初期的人際交往

藏族學生們在戶籍地學習時，班上同學也多是藏族，因此沒有民族意識或民族認同的概念。轉入到內(nèi)地全新的學校環(huán)境的初期，藏族擇校生們對都市中潮流生活、新鮮事物充滿興趣，并沒有感受到來自異文化的壓力和沖突，正如葛茲對文化適應的第一階段多幸期的描述，這一階段個體對異文化中的一切都感到新奇又美好，個體享受著異文化所帶來的新鮮感。在回答“你和班上漢族同學關系如何”時，選“關系非常好”和“關系比較好”的占73%。初期的藏族擇校生們對內(nèi)地漢族學生的評價是“時尚的、現(xiàn)代的、成績好的”，因此主動向漢族同學學習和靠攏，積極建立共同話題并成為朋友。

2、中期的人際交往

美國心理學家阿德勒將文化適應的中期細分為不統(tǒng)一階段和否定階段兩個過程，他認為，在不統(tǒng)一階段個體開始感受到異文化與母體文化的差異，產(chǎn)生混亂、孤獨、困惑等感覺。而在否定階段，個體會對異文化產(chǎn)生一些疑問和否定性行為，而這些實質(zhì)都是堅持主見和自尊心的表現(xiàn)。經(jīng)過初期的適應和調(diào)整，藏族擇校生基本適應了都市中的學習生活，新鮮和好奇感消失個人興趣喜好和生活習慣逐步形成，不再一味地學習和模仿內(nèi)地漢族學生。中期，藏族擇校生們在與同班漢族學生共同生活學習及日漸密切的交往過程中逐漸意識到“我們”和“他們”的差別，開始對自身民族身份有所認知并有意識地加強與學校里其它藏族同學的聯(lián)系，從同胞身上尋找情感的寄托和歸屬感。這一時期的藏族擇校生人際交往的特點是跨越班級和年級的劃分在學校里逐漸結成以同一民族、同一地域為交往對象的“小團體”。中期，藏族擇校生與漢族學生的關系調(diào)查中，選擇“關系很好”和“關系較好”的人數(shù)較初期大量減少，而“關系一般”及“關系不好”的比例較初期明顯增加。在問及“你在班上或是學校里最好的朋友是誰時”，88%的學生選擇了“藏族同學”。

民族認同是在與他者的參照、比較中確定自身身份而逐漸建立起來的，對自身身份的認知的結果就是個人或者集體在心理層面形成一種歸屬感和行為感。[9]在所調(diào)查的雙流縣3所中學里，平均人數(shù)為55人的班級中每個班藏族擇校生人數(shù)僅2-4人，不到1/10的人數(shù)比例既增強了藏族擇校生的不安全感及危機意識，也促進了他們加強與本民族同學交流的期望，民族認同意識進一步強化，這是“小團體”形成的基礎。

筆者認為， “小團體”的現(xiàn)象是藏族擇校生面對人際適應的困境時個體或群體采取的一種適應性策略，“小團體”的建立有利有弊：一方面，小團體為遠離親人、朋友及家鄉(xiāng)熟悉的生活環(huán)境的藏族擇校生提供了強有力的情感依托，小團體成員的陪伴和幫助，有助于緩解種種適應困境，增進民族自豪感和自信心。但另一方面，藏族擇校生跨越班級和年級界限在學校大環(huán)境中組建小團體，使得藏族學生與漢族同學間的交流和溝通減少，甚至滋生民族劃界意識及排外思想，導致不同民族學生間的誤解和沖突產(chǎn)生，調(diào)查中，“小團體”中的藏族學生與漢族學生打架斗毆的事時有發(fā)生。

3、后期的人際交往

經(jīng)歷人際交往前期的學習和模仿，中期的差異和沖突后，藏族擇校生進入到人際關系趨于穩(wěn)定平和的后期。經(jīng)過兩年左右與漢族學生的交流和磨合，藏族學生已經(jīng)能正確看待彼此間的差異，并加深相互間的理解。這一階段的被訪者中，初三和高三的學生最多，面臨著升學考試的壓力及家長們殷切的期望， 藏族擇校生們多將時間精力都投入到學習中，“小團體”聚會活動逐漸減少，藏族擇校生們常常向班上漢族學生請教學習方法和學科知識，學習方面的交流加深了藏漢學生相互間的認同和理解，一些誤會和刻板印象消除，彼此建立起良好的友誼。

（三）學習的適應

在我國，少數(shù)民族學生低學業(yè)成就是一個較為普遍的現(xiàn)象，而學習成績是最為直觀地反映學生學業(yè)成就的因素。“目前我們權且將學習成績作為判斷依據(jù)，這是由于我們尚未找到比學習成績更具可操作性的其他標準，同時在以成就主義為重要取向的學校教育中，很少有不把學習成績作為衡量學生的學業(yè)結果之重要標準甚至主要標準的。”[10]學習成績即是反映學習效果的客觀指標，也是各種學習影響因素相互作用的結果，反映出學生對學校教育的適應情況。對藏族擇校生平均成績進行調(diào)查，“與內(nèi)地學生差距不大”占17%，“差距較大”占51% ，“有一定差距”占32%?？梢?，整體上藏族擇校生與內(nèi)地學生成績差距明顯。訪談得知，第一學期通常是擇校生成績波動最大的時期，也是決定其能否跟上課堂進度的關鍵時期。若第一學期未能及時縮小與內(nèi)地學生間的差距，容易形成學習上的自卑感和挫敗感。此外，從性別進行考察，整體上女生成績提高比男生明顯。就筆者訪問到的藏族學生中，多數(shù)女同學在學習方面的責任心、努力程度、自控力都明顯比男同學高，成績提高也比男同學快。發(fā)展心理學的研究也表明：女孩心理成熟通常比同齡男生快，心理發(fā)展大約比同齡男孩提前一年。

對課堂教學調(diào)查中，“跟得上教師的教學進度”的僅21%，“經(jīng)常跟不上教學進度”占43%，“有時跟不上教學進度”占36%，其中62%的擇校生會通過請家教或報輔導班的方式來彌補學習上的缺失。重點中學快節(jié)奏、高強度的教育模式是多數(shù)藏擇校生認為學習適應中最困難的部分。

心理學家湯姆利茲認為青春期的特征是常因不能掌握外界的變化而煩惱，兒時平靜的心田被攪亂而陷入以冷淡、反抗、橫蠻、多變等為特征的不安與否定情緒中，學習上的注意力易受外界影響而轉移。遠赴異地求學的藏族擇校生們面對內(nèi)地學校進度快、強度大的學習模式及與漢族學生較大的成績差距時，學習壓力增大，學習興趣降低，容易產(chǎn)生自我否定等情緒。其中，初三、高三畢業(yè)班的藏族擇校生壓力最大，而藏族新生中，選擇學習壓力“很大”的學生主要是在民族地區(qū)成績優(yōu)異但在雙流的重點中學成績排名不理想的學生。離開家鄉(xiāng)熟悉的生活學習環(huán)境及親人朋友的藏族擇校生們，對新學校里教師的依賴性也大大增加，若從教師那里獲得積極、肯定和鼓勵的信息，容易增加學習興趣并積極融入新的環(huán)境，若教師疏于關心，或持否定態(tài)度，則可能使藏族學生產(chǎn)生自卑、厭學情緒，甚至有意采取一些反抗行為。訪談得知，藏族擇校生們需回戶籍地參加高考，高考成績并不計算在雙流的學校中，加之整體上藏族擇校生學習基礎較差，科任老師及班主任常疏于對他們的管理和照顧。低學業(yè)成就及教師的疏忽使部分藏族擇校生自信心下降，自尊心受挫，厭學情緒產(chǎn)生，甚至故意以逃課、作弊等反抗行為來表達內(nèi)心的不滿情緒。

藏族學生異地擇校的主要目的是為了在內(nèi)地重點中學學習，以期提高學業(yè)成就，但實際調(diào)查中，藏族擇校生們普遍學習成績偏低，影響其學習適應的因素是多方面的。首先，從學校招生制度來看，除個別重點班外，雙流的各級重點中學多是將在統(tǒng)一招考中達到錄取分數(shù)線的正招生與未達到統(tǒng)一錄取分數(shù)線或非戶籍地的借讀生、擇校生等混合編排在同一個班級里，每個班的藏族擇校生人數(shù)僅2-4人，而任課教師在課程進度和教學難度的安排上也主要照顧人數(shù)較多的正招生，這就進一步加大了藏族擇校生適應重點中學教育的難度。其次，父母職業(yè)、族別、受教育程度、價值觀等對其子女的學習適應也有一定影響。相較于學校因素、家庭因素等外界因素，個人因素是影響學習適應最為重要的因素。個體的學習能力、學習方法、學習態(tài)度、學習期望與學業(yè)成就之間存在顯著相關。[11]學習適應的具體情況筆者在以往相關論文中已作分析，不再逐一論述。

三、結語

近年來，少數(shù)民族學生在跨地域、跨文化環(huán)境中的文化適應問題受到教育學、社會學、人類學、心理學等學科的關注，也有不少學者對在都市中求學的少數(shù)民族學生的文化適應問題展開實證研究。但學者們多將研究對象集中在來自偏遠民族聚居區(qū)、民族文化與主流文化有較大差異的“少數(shù)民族大學生”、“少數(shù)民族預科生”及內(nèi)地“西藏班”、“新疆班”、“9+3民族學生”等學生身上，研究指標主要選用體現(xiàn)少數(shù)民族文化與主流文化整體差異的指標，故不同學科的研究者們往往得出相似的研究結論，他們認為：語言差異、經(jīng)濟條件差異、生活方式差異、城鄉(xiāng)區(qū)域差異、宗教信仰差異、風俗習慣差異等是少數(shù)民族學生在主流文化地區(qū)的學校教育中文化適應的主要問題，而城市中主流群體的歧視和偏見也進一步激化了文化沖突和矛盾。此外，一些學者認為上述文化適應的問題使得少數(shù)民族學生的在主流學校的教育中學業(yè)成就普遍較低。筆者認為，以往的相關研究存在研究對象單一、研究指標趨同、研究結論籠統(tǒng)的問題，并不能反映出少數(shù)民族學生在跨文化、跨地域的教育環(huán)境中具體的文化適應狀況及所存在的文化適應問題，同時也忽略了當事人自己的感受和對文化適應的認知。

如本文所研究的藏族擇校生就是一個較為特殊的少數(shù)民族學生群體，由于文化背景、家庭環(huán)境、經(jīng)濟條件、求學方式等方面都與以往所主要研究的少數(shù)民族學生有較大差異，相關研究中所述民族文化與主流文化整體上的差異而引發(fā)的一系列文化適應問題在他們身上并不多見，相反，他們能以積極學習和接納的態(tài)度調(diào)整自身以適應新的學校環(huán)境，同時建立起良好的人際關系，較少有被歧視的現(xiàn)象。若按傳統(tǒng)的研究視角將少數(shù)民族文化與主流文化的整體差異作為主要指標考察只能得出藏族擇校生文化適應狀況良好的結論。但事實上，藏族擇校生門這種良好的適應狀況只是表面和短暫的，與內(nèi)地漢族學生同班教學的藏族擇校生實際上面臨著更為直接和現(xiàn)實的文化沖突，隨著時間的推移及對異文化了解的深入，在日常生活、課堂學習、人際交往的各方面，學校教育中文化適應的種種問題都會逐漸顯露出來，個體或群體所采取的適應性策略也與以往的相關研究有所不同。國外對文化適應階段的理論形成了多種學說，但都揭示出文化適應既是一個過程，也是一個結果，既有個體適應特點，也代表了群體的傾向性。藏族擇校生在不同時間段文化適應的變化狀況有待于后期進一步補充研究。

另外，藏族擇校生在戶籍地時對自身民族身份的意識并不強烈，其民族認同是到雙流后在與內(nèi)地漢族學生日漸密切的交往中，與他者的參照比較后才逐漸建立起來的，人際交往方面表現(xiàn)為開始組建以民族為劃分標準的“小團體”。根據(jù)處于異文化中的個體是否保持母體文化傳統(tǒng)和身份以及是否接觸和參與到新的文化中，跨文化研究學者貝瑞（Berry）將文化適應的模式分為四種：“整合”、“同化”、“分離”、“邊緣化”。畢爾曼（Birman）在貝瑞二維模型所劃分的四種文化適應模式基礎上進一步將個體對母體文化和異文化在認同及行為參與兩方面區(qū)分，將文化適應模式劃分為16種，畢爾曼認為采用率最高的文化適應模式是混合性雙文化、認同探索、整合性雙文化、工具性雙文化這四類。[12]雖然貝瑞的二維模型是我國目前研究學校教育中的文化適應模式時采用最多的模型，但在調(diào)查中，藏族擇校生在行為參與和認同態(tài)度呈明顯分離狀態(tài)，文化適應模式的具體情況也有待于后期借鑒畢爾曼相關理論分別考察藏族擇校生認同及行為參與兩方面的特點后進一步研究。

注釋：

①內(nèi)地這一稱呼源于清朝的“內(nèi)地十八省”，現(xiàn)在通常是指相對于沿海地區(qū)、邊疆地區(qū)、民族地區(qū)而言較靠近中國內(nèi)陸中心的區(qū)域。

②藏族擇校生通常分布在不同學校不同班級中，所在學校及教育主管部門均無翔實的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，1500人是筆者根據(jù)調(diào)查對象提供的各班級及年級中藏族擇校生人數(shù)疊加的總和，尚不包括未調(diào)查到的中學及小學。據(jù)相關調(diào)查，雙流縣的甘孜州籍移民人口超過3萬，移民原因中選擇“為照顧來雙流讀書的子女”占772%，由此推斷就讀于雙流縣的藏族擇校生實際人數(shù)遠超過上述保守數(shù)據(jù)。

③走讀生是指住在校外的學生，為加強管理，雙流的一些中學對走讀生和寄讀生分開發(fā)放學生證，走讀生憑學生證在每日放學后可自由進出校門，住校生憑學生證只能在周末時才能出校門。

④這一概念首先由赫斯科威茨提出，他認為濡化把人和其他生物區(qū)別開來，使人獲得在某一文化中的生存能力。

⑤為行文方便，文中將在雙流縣就讀的自發(fā)異地擇校藏族學生簡寫為藏族擇校生。

⑥由于雙流各省級、國家級重點中學的招生面較廣，生源除雙流縣本地學生之外，還有不少成都周邊縣市的學生及其它省份的學生，這些學生以漢族學生為主，文中將其統(tǒng)稱為內(nèi)地學生。

⑦2009年，財政部、國家發(fā)改委下發(fā)通知，取消義務教育階段收取借讀費，但實踐中許多重點中學并沒有實際取消這部分費用的收取，而是改用“擇校費”、“贊助費”、“捐助費”等名稱，本文中統(tǒng)一稱為“擇校費”。

參考文獻：

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[12]張勁梅西南少數(shù)民族大學生的文化適應研究[D]西南大學，2008

收稿日期：2014-08-20責任編輯：陳恩美