謝春英

在歷史知識的學習與掌握問題上，對下列問題的深入探索與討論是十分重要的，這將有助于優(yōu)選教育方案、方法和技術，也將有助于進一步揭示學生在學校教育條件下，學習與掌握歷史知識的規(guī)律。中學歷史知識學習理論問題任何具體的思維，其內(nèi)容和形式都是客觀世界各種狀態(tài)、屬性、聯(lián)系的主觀反映。在正確的思維中，內(nèi)容是知識，形式也是知識（無論是表象的運動，還是形式邏輯或辯證邏輯的運動）。因此，個體的知識質(zhì)量不僅表現(xiàn)為掌握了什么知識及其深度、廣度，而且還表現(xiàn)為這些知識及其結構被掌握到的自動化程度。

在學校學習的條件下，當我們說要使學生學習和掌握一種新知識必須要使學生先有一定的能力為條件時，其實質(zhì)是指要學習和掌握一種新知識，必須要先具備一定質(zhì)量的能夠作接受和加工這一種新知識運動的知識。換言之，必須具備能夠理解和同化這種新知識的認知結構。一般而言，低層次的一定質(zhì)量的知識構成了獲得高一層次知識的思維能力；而這高一層次的知識一經(jīng)獲得和鞏固則又構成了更高一層知識的思維能力。因此，知識和能力的區(qū)別只是在特定的某一具體的學習環(huán)節(jié)中才有意義，而在整個思維發(fā)展過程中，它們就像因果關系一樣，是融為一體的。

所以，我們說歷史學科中傳授知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力是一體的，其核心是提高知識學習與掌握的質(zhì)量——使學生掌握最有智力價值的史實知識、史論知識和史法知識，并使這些知識掌握到較高的運用水平和自動化程度，由此形成解決實際問題的能力，為發(fā)展智力奠定基礎。

一、知識的學習及其性質(zhì)分類

由語言、符號所代表的知識是前人實踐和研究的結晶，有其特定的意義。但是，對于尚未學習與掌握它們的學生來說，只是一種客觀存在，并沒有實際的心理意義。通過學習，學生逐漸掌握了這些語言、符號所代表的涵義，理解這些涵義及其關系，外在的“特定的意義”才轉化為學生內(nèi)在的心理上的意義，成為學生頭腦中的知識。因此，學習是知識在學生的心理上有意義的過程，掌握就是“有意義”的水平。這個道理很簡單，當初一的學生剛學完原始社會歷史時，就很難使“奴隸社會比原始社會更進步”這一判斷在史學水平上取得心理上的意義（如理解），因為在他們的認知結構中還沒有“奴隸社會”這個概念，更沒有史學上用以比較進步與落后的價值標準。他們只能運用語文知識會讀和背出這一判斷，只可能由此引發(fā)學習奴隸社會歷史的興趣而已。當學生還沒有“殖民地”這個概念時，就無法在史學水平上真正理解中國近代社會“半殖民地半封建”這個性質(zhì)。在最好的情況下，也只能使它與近代中國的某些史實相聯(lián)系而已，或者在新情境中作出現(xiàn)象上的類比推理。

根據(jù)學習方式的性質(zhì)，可以將學習分為接受的學習與發(fā)展的學習；根據(jù)學習所取得意義的性質(zhì)，可以將學習分為代表性學習與涵義學習。這是兩種維度劃分的學習，兩個維度互不依賴、彼此獨立，每一維度的兩種學習之間還有許多過渡性質(zhì)的學習。

接受學習，指的是學生根據(jù)教師定論式的講授來認識新知識的涵義，并改變自己的認知結構。發(fā)現(xiàn)學習指的是由學生根據(jù)教師設計的情景或線索自己發(fā)現(xiàn)新知識的涵義，并改變自己的認知結構。在這兩種學習之間還可以有過渡形式，如有重點的接受學習、有指導的發(fā)現(xiàn)學習。

代表性學習指的是詞匯（或符號）學習，在歷史學科中，主要指專用術語、名詞以及并沒有太多邏輯意義的時間和地點的名稱。如秦始皇的姓名為“嬴政”，唐朝李世民統(tǒng)治時期史學上命名“貞觀之治”，中國新民主主義革命的開端為1919年5月4日，等等。所謂涵義學習，指的是新知識的內(nèi)在意義與學生已有的認知結構發(fā)生了聯(lián)系，并改變了認知結構。如在學生的認知結構中，“秦始皇”這個名稱，取得了秦始皇這個歷史人物的概念上的意義。由于概念水平有不同層次，所以這兩種學習中間也有過渡形式。如在學生的認知結構中，“秦始皇”這個名稱可以只同秦始皇的形象或者具體事跡相聯(lián)系，也可以同秦始皇的許多抽象的本質(zhì)相聯(lián)系，還可以同秦始皇的許多本質(zhì)及它們之間的互相關系和秦始皇的各種影響、歷史發(fā)展的原因、條件相聯(lián)系。這三種概念水平在學生獲得含義時是累積性的，后者包含了前者。這是三種不同的概念水平，即感性具體階段（或稱表象階段）、理性抽象階段和理性具體階段。

上述兩種維度的學習分類，揭示了歷史學習過程中不同的心理特點。一般而言，在第一種分類中，為了使學習有更高的效率，學生的學習總是從接受學習中逐步學會發(fā)現(xiàn)學習，但這決不意味著一種自然過程，教師的作用在于有意識、有計劃地促進這個過程；在第二種分類中，許多詞匯、符號的代表性學習實際上已由語文、政治、地理等其他學科完成，但仍有許多術語、名詞、時間或地點的名稱需要進行代表性學習，這是歷史學科的重要特點之一。在涵義學習的過程中，教師的作用在于利用這些特點，選擇那些最重要的知識使其達到理性具體階段，而將一般的知識控制在相應的認知水平，同時，選擇最佳的教育方式和方法。

二、中學歷史知識的類別及其結構

任何學科體系都是由該學科的一系列知識的代表物概念、規(guī)則、原理、策略所組成的，而規(guī)則、原理、策略又都是由概念構成的。

對歷史知識的研究，無疑為研究學生學習與掌握歷史知識提供了豐富的成果，開拓了思路。如果按照心理學關于有意義學習的理論對歷史知識作完整的分類和建構，那么，以歷史知識的內(nèi)部矛盾及在認識的主體和客體之間的關系作為分類線索，無疑是較為理想的，因為這種結構既符合史學發(fā)展的規(guī)律，又符合學生認知發(fā)展的規(guī)律，是一種歷史與邏輯相統(tǒng)一的分類結構。這里需要強調(diào)的是：在知識特征的分類中，后一種知識總是較前一種知識來得抽象和概括，因而后一種知識總是在前一種知識掌握到一定質(zhì)量的時候才能被學生真正理解，并且還要再運用到前一種知識的掌握過程中，加以適當?shù)木毩暡拍苷嬲亍⒕唧w地被掌握、鞏固。

因此，如果說史實知識可以根據(jù)其重要性，分別被掌握到記憶、理解和應用層次的話，那么史論知識至少應掌握到理解層次，其中最基本的、重要的還應掌握到應用層次；而史法知識，則應掌握到應用層次，并成為學生自動化的行為或思維方式。