韓華球

(人民教育出版社，北京 100081)

進入21世紀以來，我國強力推進的經(jīng)濟體制轉型催生了社會文化的變遷。大眾文化、世俗文化逐步成為文化主流，文化呈現(xiàn)出多層次性、多形態(tài)并存的格局。網(wǎng)絡技術革命使得德育生存和作用的環(huán)境發(fā)生重大變化，與市場經(jīng)濟相伴的各種社會文化思潮進行著激烈的碰撞。市場經(jīng)濟利于人們樹立平等競爭觀念，強化價值觀念、時間觀念、效益觀念、信息觀念、創(chuàng)新觀念，但也易于催生功利主義、拜金主義、享樂主義思想，使得一些人的道德水準和文化素養(yǎng)明顯下降。中小學德育的狀況折射了整個社會文化的發(fā)展，成為社會文化發(fā)展的縮影。多元價值的沖擊，導致中小學生對民族文化、民族精神的了解較少，傳統(tǒng)文化素養(yǎng)與民族素質令人擔憂。

文化是人類對于自然與自身進行探索和認識的創(chuàng)造性成果，是一個民族的血脈，是人民的精神家園。德育是為了維持在社會中占統(tǒng)治地位的價值需求而被設計、被創(chuàng)造的文化的一種形式。作為文化性質的社會實踐活動，德育指向的是人的精神世界，它的任務是通過培育人的精神，提升人的精神品位，最終以文化方式實現(xiàn)德育對社會的多重作用。德育課程是用以實現(xiàn)德育目的的中介物與內(nèi)容依據(jù)，是學校教育整個課程的組成部分，它直接關系到中小學德育的實效與質量。文化是德育課程的母體。德育課程作為文化之一分子，必然要受制于并促動著社會文化的變遷與轉型。因此，中小學德育課程所遭遇的一系列問題實質上也是深層次的文化問題。

“中國人在最近一百多年中的文化困惑，歸根結底是一個如何處理好接受外來文化與保持自己文化的民族獨立性的關系問題?！盵1]現(xiàn)今多元文化時代的德育課程，尤其需要注意處理好民族文化與外來文化之間的關系。本文側重從文化的核心——價值觀層面，反思我國中小學德育課程目標和教材內(nèi)容的一些問題。

一、培育民族精神：德育課程目標的應有之義

我國學者樊浩教授認為，當代中國道德教育最基本的問題是以西方理性主義或基于理性主義哲學的道德教育理論指導中國道德教育的研究與實踐。這種理性主義道德教育形態(tài)以原子式的個體作為道德和道德教育的原點，通過知識論的建構，借助利益相關或制度安排，使個體了悟道德對于自我實現(xiàn)的意義，達到諸原子式個體“集合并列”，從而使共同行動和社會生活成為可能。它在學術上遭遇三個難以逾越的難題。第一，人文社會科學尤其是最具人文氣質的“道德”及其“教育”，與自然科學的根本區(qū)別在于其不具有抽象的跨文化普適性。第二，理性主義道德教育的最大特點，是基于個人主義或個體主義的原子式“集合并列”，它消解道德的倫理前提，建構的是知識論的教育傳統(tǒng)。第三，無論是在歷史還是在現(xiàn)實中，西方理性主義道德教育的合理性，是其文明生態(tài)的合理性。在理論與實踐上，西方道德教育最重要的生態(tài)要素是其作為最高上層建筑的宗教構造。從某種意義上可以說，在西方，倫理與宗教聯(lián)袂，生態(tài)地履行道德與道德教育的文明使命；而在中國，倫理則獨自擔當這一文化功能。*有學者指出，自1949年到“文化大革命”期間，共產(chǎn)主義意識形態(tài)作為政治理想在廣大民眾中享有極高權威，但這一意識形態(tài)的神圣性和感召力在“文化大革命”后下降，中國社會出現(xiàn)了主體文化和信仰的“真空”。當今中國社會出現(xiàn)許多突破道德底線的行為，人們需要討論如何重建中國社會主體文化和重新樹立國民“信仰”。參見馬戎：《加強中華民族的政治認同》，載《環(huán)球時報》2013年7月23日。以上三大問題注定理性主義道德教育傳統(tǒng)在中國不僅面臨合理性挑戰(zhàn)，而且遭遇合法性危機。在道德哲學的意義上，道德教育的“中國形態(tài)”是“精神”形態(tài)，而非西方式的“理性”形態(tài)?！熬瘛毙螒B(tài)的道德教育展現(xiàn)為“居倫—由理—明道—成德”四環(huán)節(jié)的倫理與道德同一的價值生態(tài)與精神過程?！熬觽悺衫怼鞯馈傻隆钡摹熬瘛毙螒B(tài)，無論是在話語體系還是在文化內(nèi)涵方面，都是典型的“中國形態(tài)”。作為價值真理，“精神”形態(tài)與西方哲學包括西方道德教育也可能相契相通，從而在相互詮釋中體現(xiàn)一定的普適性，但它本質上是“中國的”——既是中國傳統(tǒng)，對中國問題也更有解釋力和解決力。回歸“精神”傳統(tǒng)，是中國道德教育為解決現(xiàn)代性世界性難題作出的可能文化貢獻。[2]“民族是倫理的實體，倫理是民族的精神，倫理與民族精神不僅現(xiàn)實地而且概念地相同一。”[3]

民族精神是一個民族與其他民族相區(qū)別的精神特質。它是一個民族民族文化中起積極作用的主導力量，是民族文化的精髓，反映著該民族的文化傳統(tǒng)、價值取向、思維方式、理想人格等，是一個民族的精神支柱和生存之根。在教育目標尤其是德育課程目標上如何體現(xiàn)民族精神，是我們必須面對的課題。*1996年，我國學者班華教授在其主編的《現(xiàn)代德育論》中，把“傳統(tǒng)美德與時代精神有機結合”、“民族性與全人類文化因素相融合”作為確定德育目標的指導原則。但其思想局限在于僅僅將它們作為確定德育目標的指導原則，而未將培育民族精神直接納入德育目標之中。(參見班華著：《現(xiàn)代德育論》，安徽人民出版社1996年版，第117-119頁)2013年，他又指出：“今天，我們的視野應當更加開闊，也就是要求受教育者思想道德上應具有全球意識、世界眼光，把民族精神與世界精神統(tǒng)一直接作為德育目標的要求納入德育目標之中?！?參見班華：《德育目標應有的要求：民族精神與世界精神統(tǒng)一》，載《教育研究》,2013年第2期。)

在此方面，與我國同處儒家文化圈的韓國經(jīng)驗值得我們借鑒。韓國第七次教育課程將其教育目標規(guī)定為：“在弘益人間*韓國至今流傳著天神之子桓雄來到太白山下治理人的世界，使天下蒼生廣泛受益即“弘益人間”的傳說。這個傳說被認為是韓國的開國神話。而“弘益人間”的理念，是韓國現(xiàn)行《教育法》所明示的教育目的所在，也是韓國所有道德的出發(fā)點，奠定了韓國傳統(tǒng)道德的基礎。而“弘益人間”不僅指令天下蒼生受益，更指精神的安定與物質的豐饒、對他人的包容等含義，在人際關系中它也表示堅持柔順與謙遜的態(tài)度?？傊昂胍嫒碎g”并不只是傳統(tǒng)故事里出場的神話，更是韓國教育的出發(fā)點和基礎，對韓國現(xiàn)代道德教育的影響也是毋庸置疑的。的理念之下令所有國民陶冶其人格，并具備自主地生活和成為一個民主市民所必備的資質，使其有尊嚴地生活，并為實現(xiàn)國家發(fā)展與人類共榮之理想貢獻自己的力量?！痹谠撃繕讼?，教育所追求的理想之人被規(guī)定為：“在全面發(fā)展的基礎上追求個性之人”、“以基本能力為進一步發(fā)揮創(chuàng)造能力之人”、“廣博的教養(yǎng)為基本素質積極開拓未來之人”、“對韓國文化理解的基礎上創(chuàng)造新價值的人”、“以民主市民意識為基礎貢獻共同體的發(fā)展之人”?？梢哉f，“弘益人間”理念是具有出發(fā)點和基礎性質的韓國民族精神。

反觀我國，《義務教育品德與社會課程標準(2011年版)》在“課程目標”中提出：“珍視祖國的歷史與文化，具有中華民族的歸屬感和自豪感，尊重不同國家和民族的文化差異，初步形成開放的國際視野?！?《義務教育思想品德課程標準(2011年版)》在“課程目標”中提出：“熱愛集體、熱愛祖國、熱愛人民、熱愛社會主義，認同中華文化，繼承革命傳統(tǒng)，弘揚民族精神，有全球意識和國際視野，熱愛和平。”現(xiàn)行的《普通高中思想政治課程標準(實驗)》在“課程目標”中也提出：“熱愛祖國，熱愛人民，關心祖國命運，增強民族自尊心、自信心和自豪感，弘揚中華民族精神，樹立為實現(xiàn)中華民族偉大復興而奮斗的志向。”

由上可見，我國相關課程標準的“課程目標”都已指出要理解、認同中華文化，弘揚民族精神，但尚未明確提出具有教育出發(fā)點和基礎性質的民族精神。這應該說是一個缺憾。

對于中華民族精神的特定內(nèi)涵，筆者贊同我國哲學家張岱年先生的觀點。張岱年先生將中華民族精神概括為“剛健自強、厚德載物”。他強調(diào)一個民族應該對于自己的民族精神有比較明確的自我認識。經(jīng)過反復比較和深思熟慮，他明確而鄭重地提出，中華民族的民族精神基本上凝結于《周易大傳》的兩句名言之中：“天行健，君子以自強不息”，“地勢坤，君子以厚德載物”。這兩句話為人民群眾所熟悉、所贊同，也最充分地表現(xiàn)整個中華民族前進力量的源泉?！白詮姴幌ⅰ笔敲褡宓囊环N發(fā)憤圖強的傳統(tǒng)，“厚德載物”是以寬厚之德包容萬物，在文化發(fā)展上有兼容并包之意。[4]五千年來，“剛健自強、厚德載物”的理念深深印在中華民族的集體記憶中，凝成我們的民族精神。中華民族之所以能夠在一次次挫折中屹立不倒，與這一精神的支持是分不開的。在社會主義市場經(jīng)濟條件下，為實現(xiàn)中華民族偉大復興的“中國夢”，更需要這一民族精神作支撐。

二、吸納傳統(tǒng)德目：德育教材內(nèi)容的建構融合

我國自2001年實施新課改以來，中小學相關課程標準都比較強調(diào)學生對傳統(tǒng)文化的傳承，特別是在高中思想政治課程中還專門增設了必修模塊“文化生活”，相較之前已有相當大的進步。

不過，相關研究表明，在我國現(xiàn)行義務教育階段德育課程教材內(nèi)容中，文化板塊有11課時，僅占總比例4.1%。在整個德育板塊中，中國傳統(tǒng)文化及社會文化道德領域中的傳統(tǒng)文化倫理內(nèi)容較少。而這部分內(nèi)容在很大程度上仍然是中國文化的根基之一，這在設置上是不太合理的。我國義務教育階段德育課程教材內(nèi)容的發(fā)展性分析表明，德育課程中比較缺乏對道德哲學、道德根源及道德理念的深入探討和學習。這很可能導致學生只關注外在的工具性的規(guī)范知識，而缺乏對民主、正義、平等等主流價值觀的深入探討學習；很可能導致學生個體道德在發(fā)展上缺乏發(fā)展動力和源泉，特別是在我國德育課程內(nèi)容缺少傳統(tǒng)文化支撐的情況下，容易導致德育教材內(nèi)容的枯燥化。更需指出的是：在我國當前的德育課程中，作為儒家的核心道德范疇，“仁”的概念幾乎從未出現(xiàn)。傳統(tǒng)道德教育內(nèi)容的嚴重缺失，對于一個民族的發(fā)展而言可能導致嚴重后果。[5]正如新加坡首任總理李光耀所說:“身居迅速變化的時代，我們希望在探索走向未來的同時不割斷與過去的聯(lián)系。在告別過去的時候，我們有一種深刻的不安，失去傳統(tǒng)會使我們一無所有?！盵6]

可喜的是，黨和國家領導人已經(jīng)充分認識到目前我國傳統(tǒng)文化教育薄弱問題的嚴重性。2014年2月24日，習近平總書記在中共中央政治局第十三次集體學習時特別指出：“培育和弘揚社會主義核心價值觀必須立足中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。牢固的核心價值觀，都有其固有的根本。拋棄傳統(tǒng)、丟掉根本，就等于割斷了自己的精神命脈。博大精深的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我們在世界文化激蕩中站穩(wěn)腳跟的根基。中華文化源遠流長，積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨特的精神標識，為中華民族生生不息、發(fā)展壯大提供了豐厚滋養(yǎng)。中華傳統(tǒng)美德是中華文化精髓，蘊含著豐富的思想道德資源。不忘本來才能開辟未來，善于繼承才能更好創(chuàng)新。對歷史文化特別是先人傳承下來的價值理念和道德規(guī)范，要堅持古為今用、推陳出新，有鑒別地加以對待，有揚棄地予以繼承，努力用中華民族創(chuàng)造的一切精神財富來以文化人、以文育人?！盵7]

為發(fā)揮教育的基礎性、先導性作用，建設中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承體系，弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，教育部還頒布《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》。

有學者強調(diào)，直至今天，“仁義禮智信”作為儒家提出的高度概括和抽象的五個道德范疇，仍然具有永恒的、普泛的意義和價值。這是因為：一方面，在漫長的歷史發(fā)展過程中，“仁義禮智信”的具體內(nèi)涵中已積淀了中華民族許多優(yōu)良道德傳統(tǒng)，具有普遍意義，已成為一種“類宗教”*與此提法相類似，現(xiàn)代新儒家代表人物成中英教授提出要把儒家道德看成一種具有“宗教意識”(表示一種對于終極實在的最后關懷)的結構。參見成中英著：《文化·倫理與管理》，東方出版社2011年版，第192頁。性質的價值譜系，其中不少內(nèi)容，如“己所不欲，勿施于人”，早已被公認為人類普遍的道德準則；另一方面，“仁義禮智信”的表述，作為概括和抽象的道德范疇形式，也是中國傳統(tǒng)文化一份極其珍貴的遺產(chǎn)，可以說是中華民族傳統(tǒng)倫理道德的“品牌”。在當代中國社會道德文明和核心價值觀的建構過程中，我們?nèi)匀豢梢越栌谩叭柿x禮智信”的形式，吸取其精華，賦予體現(xiàn)時代精神的新內(nèi)容，建構具有鮮明中國特色、為老百姓喜聞樂見的倫理道德范疇體系?！叭柿x禮智信”深厚的歷史文化淵源，有利于在社會民眾心理上樹立起對于共同道德信念的權威感和歸屬感。“仁義禮智信”高度概括而又極其簡潔鮮明的語言形式，也非常適合于道德教育和宣傳。[8]

“仁義禮智信”這五個道德范疇是中國傳統(tǒng)文化的核心價值，它們和西方文化的核心價值如自由、民主、平等、人權等并不是對立的，而是共通的。當下，我們應充分挖掘和繼承傳統(tǒng)德目的價值，根據(jù)時代特點進行創(chuàng)造性轉化，使其與現(xiàn)代德目有很好的契合，并在不同的德育階段賦予具體的課程內(nèi)容。

在對傳統(tǒng)儒家文化進行創(chuàng)造性轉化方面，新加坡的成功經(jīng)驗值得借鑒。新加坡從成立之初就以捍衛(wèi)東方價值觀為己任，對學生進行系統(tǒng)的儒家倫理教育。同時特別注重對傳統(tǒng)儒家思想的創(chuàng)新，使其與新加坡多元文化的發(fā)展相契合，成為具有新加坡特質的現(xiàn)代核心價值觀。新加坡在不同的歷史時期都注重賦予傳統(tǒng)價值觀新的時代內(nèi)涵：從20世紀80年代初開展儒家現(xiàn)代化運動，提出新“八德”；到90年代初，形成五大價值觀；再到如今強調(diào)系統(tǒng)灌輸國民教育中的核心價值觀。每個時期的學校德育課程總是和傳統(tǒng)儒家文化緊密相聯(lián)，這也正是新加坡德育課程的核心和穩(wěn)定性所在。

與西方文化相比，缺乏民主和科學是中國傳統(tǒng)文化的兩個最大缺陷。自“五四”開始，中國人就大力提倡民主和科學，但西方文化的其他核心價值如自由、法治等在一定程度上受到忽視。實際上，我們只有將它們放在一起作為一個整體，全面系統(tǒng)地學習吸納，才能夠深刻理解這些人類優(yōu)秀成果。黨的十八大報告提出了由24個字組成的社會主義核心價值觀基本內(nèi)容：富強、民主、文明、和諧，自由、平等、公正、法治，愛國、敬業(yè)、誠信、友善。它將西方文化的核心價值“民主、自由、平等、公正、法治”等都納入社會主義核心價值觀，是對傳統(tǒng)意識形態(tài)的一次大膽突破。中小學德育教材內(nèi)容應當融合中國傳統(tǒng)文化和西方文化的精華，踐行社會主義核心價值觀，為現(xiàn)代中國公民的成長奠定良好基礎。

三、超越灌輸啟發(fā)：德育課程實施的統(tǒng)整優(yōu)化

在德育課程實施過程中，人們往往將灌輸與啟發(fā)兩種思想對立起來，認為灌輸教育不可能有啟發(fā)教育的成分，主張用啟發(fā)教育完全取代灌輸教育。

“灌輸”的原意為“把流水引導到需要水的地方”，后來引申為“輸入思想、知識等”。[9]按通常的理解, 灌輸含有灌輸者的強制性，被灌輸者的被動性，往往與教學法中常說的“注入式”、“填鴨式”混同。其實, 這種理解灌輸是不正確的。我們將灌輸當作德育原理, 而不是當作原則、方法或手段。

“灌輸論”是一個系統(tǒng)的理論，它包括灌輸?shù)那疤?、依?jù)、內(nèi)容、目的和保障等基本內(nèi)容。簡單地把灌輸視為原則、方法或手段，都忽略了灌輸?shù)南到y(tǒng)性、完整性和復雜性；至于有人把它與強制、注入等觀點相提并論，更是風馬牛不相及。要培育民族精神，弘揚社會主義核心價值觀，也離不開“灌輸論”的科學指導。

“啟發(fā)”一詞源于《論語》：“啟，謂開其意；發(fā)，謂適其辭?！遍_其意，即打開受教育者的思路；適其辭，辭乃事物間真實聯(lián)系的反映，即獲得知識?，F(xiàn)代的啟發(fā)被認為是受教育者在教育者的引導下，主動獲取知識，發(fā)展智能，陶冶個性，塑造完滿人格的過程。

我國社會本位的價值觀和“政教統(tǒng)合”的傳統(tǒng)，為灌輸教育提供了深厚的文化土壤；而西方個人本位的價值觀和“政教分離”的傳統(tǒng)，也為啟發(fā)教育提供了適切的文化背景。自19世紀末20世紀初開始，杜威“無灌輸?shù)赖陆逃钡挠^點得到了西方道德教育理論界的響應和支持。正是對道德灌輸?shù)膹氐追穸ê蛯o灌輸?shù)赖陆逃淖非?，當代西方道德教育形成了自由選擇這一基本原則。但由于片面反對灌輸，排除道德內(nèi)容的輸送、傳授，使道德教育走上了“無道德的德育”的歧途，以至于20世紀60年代出現(xiàn)了社會的道德危機和青年反抗運動。這使得西方理論界在70年代末80年代初出現(xiàn)了重視道德內(nèi)容的呼聲。90年代美國興起的品格教育，正是對無灌輸?shù)赖陆逃膿P棄與超越。

在人類的教育實踐中，一直包含著灌輸與啟發(fā)兩種類型的教育形式：通過系統(tǒng)的傳授，讓受教育者接受人類已有的知識；通過受教育者的親身實踐，自主建構自己的知識體系。灌輸教育強調(diào)了教育者的主導作用，在傳授系統(tǒng)理論知識方面具有獨到之處；啟發(fā)教育則注重發(fā)揮受教育者的主體作用，在積累直接經(jīng)驗、培養(yǎng)受教育者創(chuàng)新精神和實踐能力方面有獨特優(yōu)勢。從一個人的全面發(fā)展來看，這兩種教育既對立又統(tǒng)，二者相互依存、相互補充、相互滲透與轉化。在德育課程實施過程中，我們應超越灌輸與啟發(fā)二元對立的思維方式，既不能一味地灌輸，也不能一味地啟發(fā)，而是該灌輸則灌輸，當啟發(fā)則啟發(fā)，灌輸中有啟發(fā)，啟發(fā)中帶灌輸，灌輸與啟發(fā)相統(tǒng)一。唯有如此，才能滿足不同階段、不同層次、不同特點的受教育者，優(yōu)化德育課程實施的效果。

德育課程的每一次變革與發(fā)展，都與社會文化的變遷息息相關。英國比較教育學家薩德勒(M. E. Sadler)有一句名言：“學校之外的事情甚至比學校內(nèi)部的事情更重要?！盵10]如果我們一味地追求崇高理想，卻失之對現(xiàn)實的關懷，不提供、不改善個人道德自主的社會條件與社會環(huán)境，使實然與應然、眼前與長遠處于分裂狀態(tài)，那么理想也必將成為沒有現(xiàn)實基礎的烏托邦。*美國著名中國學家墨子刻(Thomas A. Metzger)認為，中國學者論述問題多半傾向以應然作為出發(fā)點，先談理想，然后再談如何實現(xiàn)該理想。他們似乎認為，如果能建構一個理想，就一定會有辦法實現(xiàn)這個理想。而西方文化卻完全沒有這種觀念，他們常常對一些較高遠的理想有所懷疑，要問此一理想可否實現(xiàn)？結果，在討論未來之時，多半會先考慮到實然的趨向，或大概會出現(xiàn)的趨勢，然后再談在此情況下，目標有何種的可行性。換言之，可行性是他們的焦點，而將實然與應然嚴格區(qū)別，與此焦點是分不開的。許多學者指出，中國文化是入世的，可是這個文化的特色其實是偏到一種“忽略可行性的入世精神”。該觀點提醒我們，當討論德育課程目標的時候，應該多考慮以實然為出發(fā)點，多思索當下可以干些什么。為此，我們在德育課程實施過程中，要以學生的發(fā)展為本，關照學生的日常生活世界，突破文本式的“德育小課程觀”，樹立一種“德育大課程觀”。即將德育課程作為一個大系統(tǒng)來看待，這個系統(tǒng)的要素既包含學校德育教材文本、學校道德生活，又包含社會道德文化。這些要素之間存在著復雜的、循環(huán)式的相互作用關系，一節(jié)德育課就處在這一循環(huán)中。德育課程的組織和設計不是局限于在學校德育教材文本內(nèi)部的游弋，而是基于在學校德育教材文本與社會道德文化、學校道德生活互動關系上，對德育課程全部要素所進行的系統(tǒng)籌劃。這樣，德育課程實施才能夠真正得到統(tǒng)整與優(yōu)化，避免落入知性德育*知性德育是一種知識化，缺乏文化價值立場的德育方式。它缺少日常生活基礎，將德育視為一種以追求真理為目的，與價值無涉的“科學化”活動，德育的文化意義和價值被忽視。這是造成德育現(xiàn)代困境的重要原因。的窠臼。

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