應麗君

(南昌師范學院 外文系，江西 南昌 330032)

認知語義學視角下多義詞的認知特點及其相關概念分析

應麗君

(南昌師范學院 外文系，江西 南昌 330032)

認知語義學強調學習過程中的認知加工，鼓勵習得者在詞匯學習過程中主動探究語言內部規(guī)律。習得者應有意識地培養(yǎng)自身的認知隱喻思維能力，注重文化背景知識的了解，了解多義詞的形成過程，理解并科學地、熟練地掌握詞的各義項之間的關系。

認知語義學；多義詞；詞匯教學

認知語義學認為，人類依靠動作、符號表征和完形感知獲取對事物的認識，這一情況在兒童階段表現(xiàn)尤其明顯。在兒童學習語言階段，大人的招手示意通過其感知進而動作。語言產生之初，詞匯符號僅指某一具體的事物。如兒童最初學習“椅子”一詞時，“椅子”僅指具體場景下的一把椅子，長大后“椅子”一詞表示具有相同外在特征的一組事物，如“竹椅”，“木椅”等。隨著人的認知能力不斷加強，人們可以脫離事物外部對具有相同物理屬性和功能屬性的事物進行歸類，形成“范疇”。物質世界不斷更新，人類自身不斷變化，新事物不斷與舊事物相互作用，進而推動人類的認識發(fā)展，已有的概念也被不斷地擴充和抽象化，不斷有舊詞被賦予新義。以往任何一種自然語言，都不曾存在一詞一義。[1]人類以認知為基礎，語言的產生是人類對世界認知的結果。語言運用和理解的過程也是人類認知處理的結果。[2]如果習得者從認知角度去研究語言架構，找尋認知規(guī)律，追根求源，那么，我們在學習和研究多義詞方面能取得事半功倍的效果。下面筆者從認知語義學視角探討多義詞的內在認知規(guī)律。

一、認知語義學視角下的多義詞內在認知規(guī)律

Lakoff，Langacker和Taylor 等語言學家認為，詞義屬于語義范疇，詞的不同義項就是相應范疇的不同成員，其主張的范疇觀認為：大多數認知范疇不可能有必要和充分的標準；同一范疇成員之間的地位并不相同，范疇的成員具有家族相似性，成員家族相似的典型程度越高，越接近原型成員，反之，則越接近邊緣成員。[3]Taylor的語義鏈認為，一個詞義的部分內容轉移給另一個詞義，另一個詞的概念又被分裂給下一個，以此類推。而Lakoff 的散射理論認為，多義詞義項通過輻射方式展開，原型性高的義項距離中心原型義項近，原型性低的義項距離中心原型義項遠，多義詞義項之間具有“家族相似性”。

眾所周知，傳統(tǒng)的語義學普遍認為多義詞義項之間是獨立的，互不聯(lián)系的。但認知語言學認為，隱喻是詞義產生的主要理據，是多義的來源，當詞義從源域向目標域映射延伸的時候，就是隱喻思維的結果，于是隱喻概念就把各義項聯(lián)系起來了。[4-6]多義詞義項之間的聯(lián)系是通過特定的語義引申機制從典型意義發(fā)展而來的，各個意義之間的每一種聯(lián)系具有理據性。[7]趙艷芳認為，一詞多義之間必然存在某種聯(lián)系，這是一詞多義產生的內在認知基礎和規(guī)律。[2]蔡龍權主張隱喻化是一詞多義發(fā)生和發(fā)展的理據，隱喻性思維的普遍性決定一詞多義的普遍性。[8]詞的本義是一個詞匯具有的最初意義，而引申義往往是從本義派生出來的，是人類認知時跨概念域映射的結果，詞的本義與引申義之間主要的語義聯(lián)系是隱喻的，這是由人類具有隱喻性思維特征所決定的。[9]

二、認知語義學視角下的多義詞認知特點

人們一直沒有停止過對多義詞內在認知規(guī)律的探討，有些是對單一詞匯的認知，如漢語、英語等，有些是通過二種語言比較的認知，如英漢詞匯、德漢詞匯等。下面我們分別從初級和中級二個階段來分析多義詞的認知特點。

初級階段的多義詞義項多而復雜，涉及基本義、引申義、比喻義等，要理清其脈絡并不容易。在初級階段，習得者對多義詞的認知通常是通過母語解釋來獲得的，這很容易給習得者造成“一對一”的固定配對概念，不利于其將來對詞匯意義的記憶和使用。所以，在初級階段，只要求習得者掌握常用詞語的基本意義和用法。

在中級階段，則要求習得者擴大詞匯量。因為在這一階段多義詞的義項往往分散，因此，習得者要及時總結，以便對相關詞匯及其多義狀況有個整體了解和掌握。

三、認知語義學視角下多義詞相關概念分析

認知語義學通常以范疇化、概念化、詞匯化、隱喻、轉喻以及語用推理等為中心話題。這些術語與多義詞關系非常密切。

范疇是范疇化的產物，范疇化是概念和詞義形成以及語言運用的出發(fā)點。作為認知語言學的核心內容，范疇化強調人們對事物分類的心理過程，它是人類對世界萬物進行分類的一種高級認知活動。人們在此基礎上才有了形成概念的能力?？梢赃@么說，概念是詞義的基礎，其形成以認知范疇為基礎，詞義是概念的語言表達形式。

概念之所以重要，就在于它涉及人類對客觀世界的認識，并與邏輯學和認知科學關系密切。邏輯學認為，“概念是反映客觀事物根本屬性的思維形式”，認知科學強調，“概念是人們對客觀事物的總體上的認識”。[10](p43)

當代語言學十分重視對“概念”的研究，認知語義學的主要目標在于研究語言中的概念內容和概念結構的具體形成方式，側重研究概念內容的組織方式和過程。概念與語義之間的關系問題，是語言學中最復雜的問題之一，同時也是語言學中討論最多、爭論最熱烈的問題之一。關于詞義和概念關系的論述有三種：一是詞義與概念沒有區(qū)別；[11]二是詞義與概念有區(qū)別；[12]三是詞義與概念有密切聯(lián)系，但又有本質區(qū)別。[13](p45)上述觀點差異產生的原因是視角不同。語義的形成有賴于概念，語義是概念的語言表達。概念化是認知語義學的重要內容，它強調認知主體在認識世界中所發(fā)揮的作用。

詞匯化是指原來非詞的語言形式在歷史的發(fā)展演變中變?yōu)樵~的過程，比如說，歷史上反復出現(xiàn)某種詞匯化模式，該詞匯化模式經過歷史的演變就變成某種模式的構詞法，構詞法一旦確立，可復制出大量的復合詞。

認知語義學把隱喻和轉喻看成認知方式，認為二者是人們認識世界和自身的重要認知手段。前者以相似性為機制，后者以臨近性為機制，其結構是認知性的，常常與概念關系密切。

首先，從語義范疇視角看多義詞的構成。以基本義為原型的語義范疇從原型分裂或轉變而來的意義可成為次原型，再分裂或轉變進而構成次范疇。有些成員具有雙重角色，有些次范疇形成知識網絡，整個范疇的基本層級可呈下移趨勢。[14]

其次，Langacker的范疇理論從歷時和共時兩個角度的分析方法對多義詞的微觀結構研究提供了幫助。人類認知機制具有普遍性，任何語言的詞義衍生都是憑借隱喻和轉喻這一人類最基本的認知工具，由此詞義范疇具有認知共性。多義詞是語言范疇化的概念化結果。由于文化的不同使得人們對事物的認知視角不同，衍生意義的具體路徑也不相同，因而，詞義范疇具有不同文化個性的烙印。

從語言學、心理學和文學層面研究多義詞由來已久，形式主義、結構主義、認知主義對語言研究具有深刻的影響，其研究多義詞的方法各異。形式主義方法的缺陷是：忽略對多義詞的界定和解釋。結構主義方法的缺陷是：雖然在解釋語義變化及一詞多義方面提供了一個寶貴的工具，但在解釋多義詞時沒有考慮其潛在的認知機制。認知方法的缺陷是：提供了對多義性的更加詳盡和更加系統(tǒng)的分析，其中隱喻一直被認為是主要的認知機制，但很少有人關注普遍存在于我們日常語言中的轉喻。本文旨在發(fā)現(xiàn)多義詞語義微觀結構的機制和內部結構?；谏鲜龇治?，筆者認為，具有不同感覺的多義詞類別通過人類普遍的認知過程而帶進有形世界。無論我們身處什么樣的文化背景，我們都要使用隱喻和轉喻，因為隱喻和轉喻是我們認識世界，研究多義詞不可或缺的部分。所以，習得者一定要正確認識隱喻和轉喻的實質及表現(xiàn)形式。

(一)提高隱喻認知思維能力的重要性

多義詞是隱喻認知機制的產物，習得者應當重視培養(yǎng)和提高自身在外語學習中的隱喻理解和運用能力，并將之視為與語法能力和交際能力同等重要的一種能力。[9]李瑛的一項調查表明，習得者對隱喻的正確理解能力存在不足。[15]隱喻能力實際上是邏輯推理能力，該能力幫助人們根據事物間的特點尋求關系，以便可以由一個概念域向另一個概念域映射。

隱喻作為認知和語言的紐帶，在詞匯學習中扮演著重要的角色。探討隱喻思維方式對提高英語詞匯的認知效率具有重要意義。影響隱喻能力的因素有語言學能、性格特征、百科知識等。語言學能(language aptitude)即學習語言的先天能力，涉及對語言的敏感度和識記力。[16]從某種意義上說，外向型學習者喜歡與人交流，與人溝通，交流意見時思維活躍，聯(lián)想豐富，吸收知識主動，邏輯推理能力強，其學習效果更好。而內向型學習者不善于言辭，思考不足，獲取知識單一和被動，學習效果較外向型者更差。因此在傳授知識時，教師要有意識地因材施教，了解學生的內心世界，促進學生學習中的主動探索精神，培養(yǎng)其健康、積極上進的品格。由于學習者的生活經歷、經驗和知識積累構成其百科知識的主要內容，對隱喻能力的培養(yǎng)有關鍵的作用，所以，教師應盡可能為學生提供相關的背景知識，學生在遇到多義詞時，就會有意或者無意地進行推測、聯(lián)想，并積極參與更多的社會生活，領略不同文化，進而使學生掌握多義詞的認知規(guī)律。

(二)文化背景知識的輸入與認知多義詞之間的關系

語言和文化有著密切的關系。前者是文化的載體，后者通過語言代代傳承。人們不難發(fā)現(xiàn)，多義詞所含有的獨特語言魅力和濃厚的民族文化特色表明，文化知識的輸入對于多義詞的認知非常重要。以世界上不同語言中表示顏色的詞為例，俄羅斯語中有兩個與blue相對應的詞，其使用范圍明顯不同于英語的blue：它們分別是goluboj與sinij，前者表示 “roughly”，“sky blue”，后者表示“deep blue” 或者 “dark blue”。[17]波蘭語里也有兩個詞，其使用范圍與俄語的那兩個顏色詞不一樣。它們分別是niebieski和granatowy，前者表示“l(fā)ight blues”，“medium blues” 甚至還可以表示“some dark blues”，但不可以用來表示“very dark blues”(如navy blue或者blue jeans)，后者只表示 “blue”和“black”的某種程度的概念。如果不給blue這樣的詞下定義，認為blue就是blue，goluboj就是goluboj，niebieski就是niebieski，人們就無法知道，說不同語種的本地人是如何準確表達他們思想的?？傊私庀嚓P的文化背景知識有利于多義詞的理解和運用。

多義詞語義結構呈立體交叉形，其動態(tài)性網絡系統(tǒng)錯綜復雜，如言語行為動詞大多數屬于多義詞范疇，其口語特征及在日常生活中人們大量使用該類動詞，使得一詞多義現(xiàn)象普遍，其中語言認知過程中曲折漸進的詞匯轉義過程和聯(lián)想、認知過程和機理起了十分重要的作用。認知語義學認為，人類認知活動的產物和工具是語言，語義結構和語言的功能是人類一般認知活動的結果和反映，受到人類認識世界的方法和規(guī)律的制約。意義不直接反映外部世界，而是反映人對外部世界的認識。[18](p022-82)

四、結語

認知語義學有關多義詞的理論觀點為語言認知提供了科學的解釋，它強調學習過程中的認知加工，強調習得者應在詞匯學習過程中積極探究語言內部規(guī)律。詞匯意義具有多樣性、可變性和靈活性，詞匯的積累應循序漸進。習得者在學習多義詞時，要關注詞匯中心意義，有意識地提高自己的認知隱喻思維能力，注重文化背景知識的滲入，了解多義詞的形成過程，理解義項之間的相應關系，以便能夠科學地、熟練地掌握詞的各義項關系，達到靈活運用多義詞的目的。

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(責任編輯：舒娜)

OntheCognitiveCharacteristicsofPolysemyFromthePerspectiveofCognitiveSemanticsandAnalysisofPolysemy-relevantConcepts

YING Lijun

(Department of Foreign Languages，Nanchang Normal University，Nanchang，Jinagxi 330032，China)

Cognitive semantics emphasizes the cognitive processing of learning，encourages learners to take the initiative to explore the internal law of language.Learners should consciously develop thei own cognitive metaphorical thinking skills，infiltrate the cultural background knowledge into their brains，understand the formation process of polysemy，and understand and scientifically，skillfully grasp the corresponding relationship among meanings.

cognitive semantics；polysemy；lexical teaching

2014-10-16

應麗君(1964-)，女，浙江永康人，南昌師范學院教授。研究方向為語言學、修辭學、大學英語教學。

H313.2

A

1000-579(2014)06-0137-04