王瓊

在英語教學(xué)中，讀和聽的輸入作用毋庸置疑。通過大量的閱讀和聽力活動，學(xué)習(xí)者能積累語料，形成語用意識，在潛移默化中習(xí)得語言，但如果沒有說和寫的表達(dá)，讀懂和聽懂的內(nèi)容便無人知曉，難以實(shí)現(xiàn)交際的目的。因此，在英語交際活動中，口語和書面語是最有成效的終結(jié)形式。高職英語教學(xué)必須以語言運(yùn)用的真實(shí)性和職場的實(shí)際需要為原則，突出學(xué)生口語和書面語表達(dá)能力的培養(yǎng)，為將來學(xué)生的優(yōu)質(zhì)就業(yè)打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

一、高職英語教學(xué)現(xiàn)狀及原因分析

近年來，很多專家學(xué)者對高職英語教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行了深入剖析，指出高職英語教學(xué)模式陳舊，教學(xué)效果令人擔(dān)憂。經(jīng)過2～3年的學(xué)習(xí)，學(xué)生的英語水平?jīng)]有得到顯著提高，普遍存在“啞巴英語”現(xiàn)象，既不能滿足運(yùn)用英語進(jìn)行交際的需要，也不能滿足未來就業(yè)的需要。主要原因可以歸結(jié)如下：一是長期以來，高職英語教學(xué)深受Krashen的“輸入假設(shè)”理論影響，過于強(qiáng)調(diào)“讀”和“聽”等輸入技能的訓(xùn)練，忽視了“說”和“寫”等輸出技能的培養(yǎng)；二是大部分英語教師教學(xué)方式單一，教學(xué)內(nèi)容仍以灌輸詞匯和語法結(jié)構(gòu)為主，學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性普遍不高；三是教師更多關(guān)注知識點(diǎn)的傳授，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；四是以期末考試為主的終結(jié)性評估方式與應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)不符，不能有效評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和語言的實(shí)際應(yīng)用能力。

二、輸出驅(qū)動假設(shè)（The Output Hypothesis）

1985年，Swain針對加拿大法語沉浸式教學(xué)不盡如人意的效果，進(jìn)行了原因分析，并提出“輸出假設(shè)”理論。①Swain認(rèn)為，盡管可理解的輸入對二語習(xí)得很重要，但仍不足以使學(xué)習(xí)者全面發(fā)展他們的二語水平，還需要有可理解的輸出。1995年，Swain進(jìn)一步闡述了輸出的四大功能：一是輸出能引起學(xué)習(xí)者對語言問題的注意；二是輸出能對目的語的結(jié)構(gòu)和語義進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)；三是輸出具有元語言功能；四是輸出能促進(jìn)目的語表達(dá)的自動性。②2008年，北京外國語大學(xué)的文秋芳教授基于對職場英語使用功能和二語學(xué)習(xí)輸出心理機(jī)制的認(rèn)識分析，提出了“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論。該假設(shè)包括三方面的內(nèi)容：一是從心理語言學(xué)角度來看，輸出比輸入對外語能力發(fā)展的驅(qū)動力更大。一個沒有輸出驅(qū)動的學(xué)習(xí)過程，即便有高質(zhì)量的輸入，其習(xí)得效率也有限。二是從職場英語需要出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的說、寫、譯等表達(dá)性技能比培養(yǎng)聽、讀等接受性技能更具社會性。三是從外語教學(xué)角度來說，以輸出為導(dǎo)向的綜合教學(xué)法比單項(xiàng)技能訓(xùn)練法更富有成效，更符合學(xué)生未來就業(yè)需要。③隨著我國經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展和國際化進(jìn)程的加快，社會各界對于具備較高英語綜合能力的應(yīng)用型人才需求不斷加大。文秋芳教授提出的“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論，適用于中、高水平的外語學(xué)習(xí)者和正式的外語課堂教學(xué)，符合學(xué)生的學(xué)業(yè)需求、社會需求和學(xué)科需求，為高職英語教學(xué)改革提供了新思路。

三、基于輸出驅(qū)動的高職英語教學(xué)改革研究

目前高職英語教學(xué)模式的種種弊端顯然不利于學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展，改革勢在必行。筆者嘗試運(yùn)用“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論，從教學(xué)模式、教學(xué)方法、評價體系和輸出渠道等方面探討改革的方式和路徑，以期實(shí)現(xiàn)高職英語學(xué)習(xí)者從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

1.優(yōu)化高職英語教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生主動輸出。高職英語教學(xué)多年來秉承“重輸入，輕輸出”的理念，教師一廂情愿地認(rèn)為，只要給學(xué)生多“輸入”、讓學(xué)生多“儲備”，自然就能實(shí)現(xiàn)“輸出”。如果學(xué)生缺乏好奇心和求知欲，沒有主動地內(nèi)化和吸收輸入的語言知識，再多的輸入也是徒勞。要突破語言輸出難題，首先要打破以教師講授為主的單一課堂教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與外語課程的整合，使英語教學(xué)朝著個性化和自主學(xué)習(xí)的方向發(fā)展。優(yōu)化后的教學(xué)模式，應(yīng)是課堂學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的綜合應(yīng)用，最大限度地滿足學(xué)生的個性化、多元化學(xué)習(xí)需求。學(xué)生的學(xué)習(xí)需求一旦得到滿足，就能形成積極的心理內(nèi)驅(qū)力，促使學(xué)生主動積極地建構(gòu)知識和體驗(yàn)學(xué)習(xí)，這正符合“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論提出的學(xué)習(xí)者內(nèi)驅(qū)力和學(xué)習(xí)動機(jī)培養(yǎng)的思路。新模式由課前、課中、課后三階段組成，學(xué)生將在“輸出—輸入—反饋—再輸出”的反復(fù)循環(huán)中習(xí)得語言。在課前，教師通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的開發(fā)和利用，布置以輸出為主的學(xué)習(xí)任務(wù)，如上傳課前導(dǎo)讀文章，在自主學(xué)習(xí)平臺上設(shè)置與課文相關(guān)的問題到自主學(xué)習(xí)平臺，加強(qiáng)師生、生生和人機(jī)間的互動。在課中，教師通過新信息的輸入，盤活學(xué)生通過課前自學(xué)儲存的語言知識，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行信息反饋。反饋包括內(nèi)在反饋（即輸出促使句法構(gòu)建和自我監(jiān)控）和外在反饋（即來自教師、同伴等外來形式的反饋）。④反饋能使學(xué)生注意到自身語言體系的缺失和新的語言知識，激發(fā)彌補(bǔ)缺失的內(nèi)部驅(qū)動力，學(xué)生將通過多種渠道重組、拓展語言體系并重新輸出。在課后，學(xué)生再次利用網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺進(jìn)行在線學(xué)習(xí)。程度好的學(xué)生可以根據(jù)各自的專業(yè)、學(xué)習(xí)需求和特長，自主選擇網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂教學(xué)容量較少的弊端；程度較差的學(xué)生可以重聽或重讀課程教學(xué)內(nèi)容，重建其語言知識結(jié)構(gòu)。

2.采用“綜合技能教學(xué)法”，增加課堂教學(xué)的驅(qū)動力。高職英語課堂教學(xué)一般由精讀課和聽說課兩部分組成，精讀課在多媒體教室進(jìn)行，聽說課在語言實(shí)驗(yàn)室開展，教材也相對獨(dú)立。以往教師側(cè)重單項(xiàng)技能訓(xùn)練，而基于輸出驅(qū)動的英語教學(xué)要求教師合理安排教學(xué)內(nèi)容，靈活設(shè)置教學(xué)任務(wù)，以“輸出帶動輸入”為原則進(jìn)行“綜合技能教學(xué)”。不管采用何種形式，最終都應(yīng)有效地提高學(xué)生的口語表達(dá)和書面表達(dá)能力。第一，精讀課。精讀課也稱讀寫課，教師可以圍繞單元主題開展輸入和輸出巧妙結(jié)合的教學(xué)活動。比如：閱讀和理解文章后，引導(dǎo)學(xué)生通過陳述、辯論、分組討論、角色扮演等形式分析文章的主題思想、語言風(fēng)格、隱含意義以及閱讀體會等，增加學(xué)生課堂話語交流的機(jī)會，完成“口頭作文”。同時，教師還需有意識地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性思考和評價，提高話語輸出的質(zhì)量。然后，教師再布置學(xué)生將“口頭作文”轉(zhuǎn)化為書面任務(wù)，一方面，可以彌補(bǔ)口語活動中只關(guān)注交際流暢性而忽略語言準(zhǔn)確性的弊端；另一方面，學(xué)生嘗試將閱讀和討論中新輸入的詞匯和語言知識用于寫作，豐富語言表達(dá)的多樣性。第二，聽說課。高職英語的聽說課也應(yīng)實(shí)現(xiàn)從輸入到輸出的循環(huán)。比如：教師根據(jù)單元主題先布置聽力任務(wù)，要求學(xué)生一邊觀看錄像或聽錄音，一邊獲取信息，然后布置口語任務(wù)進(jìn)行小組討論。教師可先將大的口語任務(wù)拆分成幾個小問題，要求學(xué)生在很短的時間內(nèi)作答，培養(yǎng)其敏捷的思維，然后再將小問題合為一個大的概述任務(wù)，讓學(xué)生完整作答，培養(yǎng)其邏輯思辨能力。無論哪一種任務(wù)，都要求學(xué)生做到中心明確、表達(dá)清晰。小組討論可使學(xué)生相互啟發(fā)、集思廣益，提高學(xué)生對主題的參與能力和語言的反饋能力，由被動的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為積極、主動的協(xié)作學(xué)習(xí)。以輸出為驅(qū)動的“綜合技能教學(xué)法”，讓學(xué)生有更多的機(jī)會與教師、同學(xué)進(jìn)行真實(shí)的交流互動，在合作式和體驗(yàn)式互動中增加語言輸出的數(shù)量和質(zhì)量，拓展思維的深度，促進(jìn)學(xué)習(xí)能力和溝通能力的提高。

3.改革考核評價體系，提高評價的信度和效度。輸出是一個驗(yàn)證假設(shè)的過程，輸出過程也是學(xué)習(xí)者重新輸入信息并取得評價和反饋的過程。在“以輸出為驅(qū)動”的教學(xué)模式下，學(xué)生完成的每一次學(xué)習(xí)行為都應(yīng)得到重視和反饋。教師或?qū)W生同伴應(yīng)及時提供充分、持續(xù)、多方面的評價和信息反饋，指出優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。傳統(tǒng)的以期末測試或英語等級考試為主的終結(jié)性評價，重結(jié)果、輕過程，重語言知識的理解、輕思維水平和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，不符合新形勢下人才培養(yǎng)的要求。形成性評價是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價，能及時為教師和學(xué)生提供信息反饋，強(qiáng)調(diào)“學(xué)會學(xué)習(xí)”比“學(xué)會知識”更重要。在高職英語教學(xué)改革中，要深化形成性評價的內(nèi)涵和作用，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷意識到語言形式的缺失，形成自我檢測、自我反思的能力。這種對語言缺失的自我注意就是語言發(fā)展的潛在動力。⑤在評價過程中，一方面，要實(shí)現(xiàn)評價內(nèi)容的多元化。教師應(yīng)為每一位學(xué)生建立英語學(xué)習(xí)檔案袋，將學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)以及第二課堂時所表現(xiàn)的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)能力、參與程度、合作精神等內(nèi)容都納入檔案袋作為評價指標(biāo)，突出學(xué)習(xí)過程的測評。另一方面，要實(shí)現(xiàn)評價主體的多元化。通過學(xué)生自我評價、學(xué)生相互評價、教師評價等方式，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)督、觀察和評價。多元化的評價主體不僅確保了評價的合理公正，而且促進(jìn)學(xué)生建立良好的合作學(xué)習(xí)模式，使學(xué)生在開放、自由、合作的學(xué)習(xí)氛圍中獲得學(xué)習(xí)成就感。

4.開拓校內(nèi)外“輸出渠道”，加強(qiáng)學(xué)生的就業(yè)競爭力。語言輸出分為操練性輸出和交際性輸出兩類。⑥課堂教學(xué)屬于操練性輸出，課外實(shí)踐則屬于交際性輸出。課外實(shí)踐是課堂教學(xué)的延伸和拓展，通過實(shí)踐，我們可以檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境中語言輸出的效果。課外實(shí)踐分為第二課堂活動和社會服務(wù)兩方面。一是第二課堂活動。英語的第二課堂活動著眼于創(chuàng)造語言環(huán)境和語言輸出機(jī)會。學(xué)生通過參加豐富多彩的第二課堂活動，將英語學(xué)習(xí)延伸到教師和教室以外，在提高語言表達(dá)能力的同時也開闊了視野，提升了文化素養(yǎng)。二是社會服務(wù)。擔(dān)任一些外事活動或國際展會的志愿者，能讓學(xué)生在真實(shí)的職業(yè)環(huán)境中發(fā)現(xiàn)自己在語言輸出時的問題，如口語不夠流利、語言不夠豐富、思維不夠敏捷等，了解職場對英語交際能力的具體要求，從而激發(fā)他們主動尋求知識的欲望，繼而對已掌握的知識體系進(jìn)行查漏補(bǔ)缺，為將來真正的職場交際做好充分的準(zhǔn)備。

四、結(jié)語

本文所探討的基于“輸出驅(qū)動假設(shè)”的高職英語教學(xué)改革，是“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論運(yùn)用于高職英語教學(xué)的理想化設(shè)想。高職英語教師應(yīng)更新理念，與時俱進(jìn)，積極開拓新領(lǐng)域和新方法，編寫一套具有高職特色、體現(xiàn)“綜合技能教學(xué)法”的教材或講義，培養(yǎng)學(xué)生的語言輸出能力和提升高職英語教學(xué)質(zhì)量。

［注釋］

①Swain M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［A］//S.Gass&C.Madden.Input in Sec?ond Language Acquisition.Rowley,MA:Newbury House,1985:129.

②王穎.輸出假設(shè)的心理語言學(xué)基礎(chǔ)［J］.外語教學(xué)，2005（7）：18.

③文秋芳.輸出驅(qū)動假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革［J］.外語界，2008（2）：2.

④馬剛，王娟.多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語主題式教學(xué)與語言輸出能力培養(yǎng)的實(shí)踐研究［J］.外語電化教學(xué)，2009（7）：64.

⑤Hanaoka O.Output,noticing and learning:An investigation into the role of spontaneous attention to form in a four-stage writing task［J］.Language Teaching Re?search,2007:466.

⑥劉天放.Harmer關(guān)于語言輸入與輸出的理論與大學(xué)英語教學(xué)改革［J］.寶山師專學(xué)報，2005（3）：71.