金軍

長期以來，我國農(nóng)村職業(yè)教育在發(fā)展過程中面臨著“向農(nóng)”與“離農(nóng)”的選擇悖論，時(shí)至今日仍未得到有效解決，業(yè)已成為學(xué)術(shù)界爭論的熱點(diǎn)話題。“向農(nóng)”論者針對當(dāng)前農(nóng)村職業(yè)教育“離農(nóng)”的發(fā)展趨勢做出了批判，認(rèn)為農(nóng)村職業(yè)教育應(yīng)以服務(wù)農(nóng)村為己任，培養(yǎng)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展所需的人才；“離農(nóng)”論者則認(rèn)為農(nóng)村職業(yè)教育應(yīng)幫助農(nóng)民子弟跳出“農(nóng)門”，以城鎮(zhèn)化建設(shè)為紐帶，加速轉(zhuǎn)移農(nóng)村人口，為城鎮(zhèn)化發(fā)展提供技能與智力支撐。總之，關(guān)于農(nóng)村職業(yè)教育“向農(nóng)”與“離農(nóng)”的價(jià)值選擇悖論，各界莫衷一是，能否妥善解決對于農(nóng)村職業(yè)教育的發(fā)展具有十分重要的意義。

一、農(nóng)村職業(yè)教育陷入“向農(nóng)”與“離農(nóng)”的兩難境遇

（一）“向農(nóng)”是農(nóng)村職業(yè)教育對浪漫主義烏托邦的向往

隨著我國改革開放的不斷深入，農(nóng)村職業(yè)教育的辦學(xué)定位日漸明晰，在“工具論”價(jià)值取向的推動(dòng)下，百般重視農(nóng)村社會進(jìn)步的教育政策與舉措中涌動(dòng)著“向農(nóng)”的暗流。通過對新中國成立以后教育政策的脈絡(luò)梳理，不難發(fā)現(xiàn)農(nóng)村職業(yè)教育總體上走的是“向農(nóng)”軌跡。第一階段，在社會主義改造完成后（1958～1966年），我國開始探索性地試辦農(nóng)業(yè)中學(xué)。由于農(nóng)業(yè)作為國民經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)，1963年黨中央發(fā)出了《全黨動(dòng)手，大辦農(nóng)業(yè)》的指示，農(nóng)村職業(yè)中學(xué)的數(shù)量由1963年的3757所提高到1965年的54332所，三年內(nèi)學(xué)校數(shù)增加了近15倍，同時(shí)在校生人數(shù)由25萬人增加到317萬人，增長了近13倍①，該階段農(nóng)村職業(yè)教育辦學(xué)緊緊圍繞“向農(nóng)”方向發(fā)展。第二階段，文化大革命時(shí)期（1966～1976年），農(nóng)村職業(yè)教育處于曲折發(fā)展階段，仍以“向農(nóng)”教育為主，期間農(nóng)業(yè)部頒布了《中高等農(nóng)業(yè)院校遷往農(nóng)村辦學(xué)》的通知，指出：“中高等農(nóng)業(yè)院校應(yīng)當(dāng)面向農(nóng)村、面向農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，有計(jì)劃地遷往農(nóng)村辦學(xué)?！雹诘谌A段，1980～1989年，農(nóng)村職業(yè)教育的恢復(fù)與發(fā)展，在此階段堅(jiān)守“為農(nóng)”教育。第四階段主要是農(nóng)村職業(yè)教育的改革與發(fā)展時(shí)期（1990～2001年），農(nóng)村職業(yè)教育也逐步由“向農(nóng)”教育轉(zhuǎn)向“離農(nóng)”教育，在該階段國家教委（現(xiàn)教育部）在《深入推進(jìn)農(nóng)村教育綜合改革的意見》中提出了要進(jìn)一步調(diào)整和優(yōu)化農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)，出臺了“三教統(tǒng)籌”與“農(nóng)科教結(jié)合”的政策，從國家政策上出現(xiàn)了“離農(nóng)”的傾向。第五階段，農(nóng)村職業(yè)教育的高速發(fā)展階段（2002～2009年），主要以“離農(nóng)”教育為主。隨著我國農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營的步伐不斷加快，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)率大幅度提升，由此農(nóng)村集聚了大量的剩余勞動(dòng)力，教育部適時(shí)頒布了《農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移培訓(xùn)計(jì)劃》，提出大力開展農(nóng)村職業(yè)培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村剩余勞動(dòng)力向城市轉(zhuǎn)移就業(yè)。第六階段是發(fā)展面向社會主義新農(nóng)村的職業(yè)教育（2010年至今），農(nóng)村職業(yè)教育重新走上了“向農(nóng)”服務(wù)的新征程，這也是在新農(nóng)村建設(shè)與勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移達(dá)到一定規(guī)模的背景下提出的。

從我國農(nóng)村職業(yè)教育的辦學(xué)歷程來看，總體上是朝著“向農(nóng)”方向發(fā)展的，農(nóng)村職業(yè)教育改革的重要指導(dǎo)思想就是為本地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展服務(wù)。然而城鄉(xiāng)教育發(fā)展方向的定位各異，于是便會理所當(dāng)然地認(rèn)為農(nóng)村職業(yè)教育就是為農(nóng)村地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)技能型人才，由此針對農(nóng)村職業(yè)的辦學(xué)方向就會出現(xiàn)兩種趨向：一方面，要求農(nóng)村職業(yè)教育為農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)服務(wù)，要適應(yīng)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，使農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生具備農(nóng)業(yè)生產(chǎn)與經(jīng)營的相關(guān)技能；另一方面，還要在精神層面能夠留得住學(xué)生，培養(yǎng)農(nóng)村學(xué)習(xí)者熱愛農(nóng)村、扎根農(nóng)村、服務(wù)農(nóng)村的奉獻(xiàn)精神。以上關(guān)于農(nóng)村職業(yè)教育的服務(wù)定位，愿景可謂十分美好，能夠糾正農(nóng)村教育遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土生活、脫離農(nóng)村實(shí)際等方面的偏頗，但卻不自覺地陷入了過于“向農(nóng)”的陷阱。諸如法國著名的社會學(xué)家布厄迪爾在其著作《實(shí)踐與反思：反思社會學(xué)導(dǎo)引》中所言：“教育作為社會文化再生產(chǎn)的工具，具有維護(hù)社會不平等關(guān)系的重要功能?！雹垡晃兜貙⑥r(nóng)村職業(yè)教育偏執(zhí)于“向農(nóng)”教育，以“社會本位論”定位農(nóng)村教育，從農(nóng)村的發(fā)展實(shí)際來看，這也僅僅是一種對浪漫主義烏托邦的向往。如果將農(nóng)村職業(yè)教育單一面向“農(nóng)村劣勢文化圈”，那么將會導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)生的劣勢地位，從事劣勢的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)工作，農(nóng)民也將無法擺脫悲慘的命運(yùn)。④

（二）“離農(nóng)”是農(nóng)村職業(yè)教育對淳樸鄉(xiāng)土的逃離

隨著我國城鎮(zhèn)化建設(shè)、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展不斷推進(jìn)，大量農(nóng)村人口向城市遷移，“離農(nóng)”教育在開放的城鄉(xiāng)社會中也發(fā)揮了巨大的作用，但不容否認(rèn)的是，農(nóng)村職業(yè)教育目的異化較為嚴(yán)重。長期以來，我國教育帶有很強(qiáng)的“功利性”與“工具性”色彩，提高受教育水平以逃離農(nóng)村成為大部分農(nóng)村學(xué)生的希望和寄托。為了迎合農(nóng)村居民對于教育的希冀，農(nóng)村職業(yè)教育也不例外地走上了“脫農(nóng)”的道路，大辦“離農(nóng)”教育，向城市轉(zhuǎn)移農(nóng)村勞動(dòng)力。這種典型的“社會本位”的教育取向與價(jià)值追求，僅僅重視社會發(fā)展而排斥了個(gè)人發(fā)展的差異性，從深層次來看，忽視了每一個(gè)受教育者的個(gè)性培養(yǎng)。早在20世紀(jì)30年代，我國著名教育學(xué)家陶行知先生就曾對我國鄉(xiāng)土教育城市化傾向的問題進(jìn)行了痛斥：“中國鄉(xiāng)村教育完全是走錯(cuò)了路，它教人逃離鄉(xiāng)村向城里跑；它教人吃飯不種糧、做房子不植樹、行走不造路；它教人羨慕奢華，看不起農(nóng)民……它教強(qiáng)的變?nèi)?，弱的變得更弱；它教富的變窮，窮的變得更窮?！雹菀虼?，這種忽視學(xué)生個(gè)人差異的職業(yè)教育培養(yǎng)出的“人才”是無法適應(yīng)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求的，盡管在某一層面上為農(nóng)村學(xué)習(xí)者脫離“農(nóng)門”提供了很好的范式，但長期來看也不是有效的、可持續(xù)的。

（三）“向農(nóng)”與“離農(nóng)”——農(nóng)村職業(yè)教育面臨的價(jià)值選擇悖論

首先，發(fā)展取向上存在“向農(nóng)”“離農(nóng)”悖論。⑥一方面，農(nóng)村職業(yè)教育要面向廣大農(nóng)村學(xué)生，要求其扎根于農(nóng)村，服務(wù)于農(nóng)村，為農(nóng)村發(fā)展奉獻(xiàn)力量。盡管某種程度上能夠增加農(nóng)村發(fā)展的后勁，但長期來看阻礙了農(nóng)村學(xué)生向上層社會流動(dòng)，也違背了教育公平與社會發(fā)展公平。另一方面，農(nóng)村職業(yè)教育為農(nóng)村學(xué)生“跳出農(nóng)門、流向城市”提供了很大的可能性，但也可能導(dǎo)致農(nóng)村職業(yè)教育疏遠(yuǎn)于農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展。在個(gè)人理性層面，選擇“離農(nóng)”教育有利于跳出“農(nóng)門”，實(shí)現(xiàn)個(gè)人由農(nóng)村向城市發(fā)展的轉(zhuǎn)型，不失為明智之舉。然而在社會理性層面，“離農(nóng)”教育不利于農(nóng)村社會發(fā)展，會造成更為嚴(yán)重的城鄉(xiāng)二元對立。反之，“向農(nóng)”教育亦然。由此可見，農(nóng)村職業(yè)教育在個(gè)人發(fā)展與社會發(fā)展之間陷入了兩難的境地。

其次，功能導(dǎo)向上存在“向農(nóng)”“離農(nóng)”悖論。在農(nóng)村職業(yè)教育的功能導(dǎo)向上人們還存在二元對立的思維，認(rèn)為農(nóng)村職業(yè)教育抑或“向農(nóng)”，抑或“離農(nóng)”。⑦一方面，“向農(nóng)”教育倡導(dǎo)農(nóng)村職業(yè)教育為農(nóng)村發(fā)展提供直接服務(wù)，滿足農(nóng)業(yè)生產(chǎn)與經(jīng)營的人才需求；另一方面，“離農(nóng)”教育要求農(nóng)村職業(yè)教育為城市發(fā)展服務(wù)，滿足其對勞動(dòng)力人才的需求，培養(yǎng)能夠脫離農(nóng)村與農(nóng)業(yè)而且能夠適應(yīng)城市主流文化的人才。

最后，主體意愿上存在“向農(nóng)”“離農(nóng)”悖論。一方面，“向農(nóng)”教育是以政府為主體的價(jià)值選擇，從新中國成立后實(shí)施的一系列教育政策能夠看出，“農(nóng)村職業(yè)教育定位于培養(yǎng)思想上和技能上都能為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)的人才”；另一方面，作為受教育主體的廣大農(nóng)村居民，則偏向于“離農(nóng)”教育，并且一直為跳出“農(nóng)門”、改變農(nóng)民身份而努力?？傊?，農(nóng)村職業(yè)教育的“向農(nóng)”與“離農(nóng)”的價(jià)值選擇悖論反映出政府與民間兩大主體間的意愿沖突。

二、農(nóng)村職業(yè)教育“向農(nóng)”與“離農(nóng)”的選擇悖論歸因

（一）城鄉(xiāng)對立的二元社會結(jié)構(gòu)⑧的阻隔

我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)由來已久，是城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展不平衡所致。⑨美國著名發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)家威廉·阿瑟·劉易斯曾指出：“二元社會結(jié)構(gòu)是發(fā)展中國家存在的普遍現(xiàn)象，主要源于兩種不同經(jīng)濟(jì)性質(zhì)的國家經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)。一是以傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)為基礎(chǔ)的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)，二是以現(xiàn)代化工業(yè)生產(chǎn)為首的城市經(jīng)濟(jì)。中國城鄉(xiāng)對立的二元結(jié)構(gòu)是由于實(shí)施了錯(cuò)位的城鄉(xiāng)發(fā)展戰(zhàn)略（先城市，后農(nóng)村），以至于形成了失衡發(fā)展的城鄉(xiāng)二元社會”。⑩總體來看，我國城鄉(xiāng)對立的二元結(jié)構(gòu)外顯性特征主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，我國城市與農(nóng)村之間存在很大的發(fā)展差距，城鄉(xiāng)分化較為嚴(yán)重。以現(xiàn)代工業(yè)為先導(dǎo)的城市，集聚了優(yōu)秀的產(chǎn)業(yè)、人才與資源，不管在生產(chǎn)資料，還是居民收入水平都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過以農(nóng)業(yè)為主導(dǎo)經(jīng)濟(jì)的農(nóng)村。以經(jīng)濟(jì)為傳導(dǎo)體，城鄉(xiāng)之間的二元形態(tài)還表現(xiàn)在教育、文化、社會等各個(gè)層面，最終形成了對比鮮明的城鄉(xiāng)二元社會體系。另一方面，城鄉(xiāng)二元對立還表現(xiàn)在城鄉(xiāng)之間的封閉與分割。具體來看，城鄉(xiāng)之間形成了一個(gè)斷層，各自成為一個(gè)較獨(dú)立的社會系統(tǒng)，分別在各自的系統(tǒng)內(nèi)部進(jìn)行物質(zhì)與能量的代換，形成一個(gè)封閉的發(fā)展怪圈，致使城鄉(xiāng)資源交流分化與缺失。

城鄉(xiāng)對立的二元社會結(jié)構(gòu)導(dǎo)致農(nóng)村職業(yè)教育在價(jià)值選擇上陷入了困境。首先，城鄉(xiāng)之間的封閉與分化導(dǎo)致農(nóng)村職業(yè)教育在功能上陷入“向農(nóng)”和“離農(nóng)”的悖論。在城鄉(xiāng)各自較為封閉的狀態(tài)下，使得農(nóng)村職業(yè)教育的功能變得非常單一，農(nóng)村職業(yè)教育要么向著“離農(nóng)”的城市化發(fā)展靠攏，要么堅(jiān)持“向農(nóng)”取向?？傊陂L期的博弈中，陷入了城鄉(xiāng)二元取舍中非此即彼的困境。其次，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)導(dǎo)致城市的“優(yōu)勢文化圈”與農(nóng)村的“劣勢文化圈”的對立。城市集聚了大量的人、財(cái)、物等資源，具有先進(jìn)的生產(chǎn)力，同時(shí)也代表著社會的優(yōu)勢文化，農(nóng)村的生產(chǎn)力和生活水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于城市，獨(dú)守劣勢文化一端的農(nóng)村居民難免會對城市生活產(chǎn)生向往，隨之出現(xiàn)大量的農(nóng)村人才和資源單一地流向城市，導(dǎo)致農(nóng)村職業(yè)教育在價(jià)值選擇上出現(xiàn)了個(gè)人發(fā)展與農(nóng)村發(fā)展的對立。

（二）城鄉(xiāng)分化的二元思維模式的束縛

城鄉(xiāng)的二元結(jié)構(gòu)形態(tài)制約著我國農(nóng)村職業(yè)教育的價(jià)值選擇，這是農(nóng)村職業(yè)教育陷入“向農(nóng)”與“離農(nóng)”選擇悖論的表層原因，而長期存在的城鄉(xiāng)二元思維才是農(nóng)村職業(yè)教育價(jià)值取向在城鄉(xiāng)二元取舍上非此即彼的深層原因。[11]二元思維割裂了城鄉(xiāng)之間的聯(lián)系，將農(nóng)村職業(yè)教育劃歸為絕對的“向農(nóng)”或“離農(nóng)”，完全將兩者的中間地帶割裂開來。從近代西方哲學(xué)發(fā)展的特征來看，主要以“主客、靈肉、心物、有無”等二元對立的視角共同構(gòu)筑形而上學(xué)的內(nèi)外體系。[12]以城鄉(xiāng)分化的二元思維看待農(nóng)村職業(yè)教育的價(jià)值選擇是一種唯心的簡單還原論，該論調(diào)主張將紛繁復(fù)雜的事物臆斷地劃歸為簡單的節(jié)點(diǎn)，以單個(gè)的節(jié)點(diǎn)特征把握事物的本源，這種簡單的還原違背了事物發(fā)展的本來面貌。由此可見，我國農(nóng)村職業(yè)教育在長期的二元思維指引下，其價(jià)值選擇簡單化為“向農(nóng)”與“離農(nóng)”，粗暴地將服務(wù)城市與農(nóng)村分割開來，直接否定了城鄉(xiāng)共處一個(gè)社會整體，將城市與農(nóng)村異化為兩個(gè)“世界”。同時(shí)，該思維模式遮蔽了城鄉(xiāng)之間的聯(lián)系與發(fā)展，將農(nóng)村職業(yè)教育的價(jià)值選擇逼入單一化，不僅造成“向農(nóng)”和“離農(nóng)”的悖論，也導(dǎo)致農(nóng)村職業(yè)教育在社會與個(gè)人、城市與農(nóng)村等不同主體間的無所適從。

（三）設(shè)計(jì)主體與實(shí)施主體價(jià)值取向相背離

“實(shí)際上，農(nóng)村職業(yè)教育‘向農(nóng)’和‘離農(nóng)’教育分別是政府與民間兩種不同教育意愿間的沖突，這種沖突在對立的城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構(gòu)框架內(nèi)是難以消解的?！盵13]政府作為教育政策的設(shè)計(jì)主體，而廣大人民群眾作為教育受眾，即實(shí)施主體，兩者的意愿分歧主要表現(xiàn)在對農(nóng)村職業(yè)教育目的、教育內(nèi)容理解以及所處的城鄉(xiāng)立場上的差異，對農(nóng)村職業(yè)教育的“向農(nóng)”“離農(nóng)”也表現(xiàn)出不同的偏好。在對教育功能的理解上，政府與個(gè)人也表現(xiàn)出兩類相異的價(jià)值取向，政府以“工具主義”為支撐，更多強(qiáng)調(diào)農(nóng)村職業(yè)教育的社會功能，學(xué)校理所應(yīng)當(dāng)?shù)負(fù)?dān)負(fù)起培養(yǎng)社會發(fā)展所需人才的工作；而教育受眾秉持的是“本體主義”，將個(gè)人生存與發(fā)展作為教育的發(fā)展目標(biāo)，更多強(qiáng)調(diào)教育的個(gè)人發(fā)展功能。

農(nóng)村職業(yè)教育“向農(nóng)”和“離農(nóng)”的矛盾焦點(diǎn)在于社會與個(gè)人的價(jià)值導(dǎo)向相背離?！跋蜣r(nóng)”是基于農(nóng)村社會的視角，關(guān)注的是農(nóng)村經(jīng)濟(jì)、社會、文化的發(fā)展；“離農(nóng)”是建立在城市化發(fā)展的立場，基于農(nóng)村剩余勞動(dòng)力向外轉(zhuǎn)移適時(shí)提出的，強(qiáng)調(diào)提升農(nóng)村學(xué)生工作技能，服務(wù)于我國的城鎮(zhèn)化建設(shè)。不管是“向農(nóng)”教育還是“離農(nóng)”教育，都會產(chǎn)生一定的消極影響?！跋蜣r(nóng)”教育阻礙了農(nóng)村人群向上流動(dòng)，違背了農(nóng)村居民的個(gè)人發(fā)展意愿；“離農(nóng)”教育偏執(zhí)于為城市發(fā)展服務(wù)，卻忽視了農(nóng)村發(fā)展的實(shí)際需要，違背了政府城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展意愿?！皞€(gè)人與社會理應(yīng)以共同的發(fā)展為目標(biāo)，而不是犧牲一方利益為代價(jià)去實(shí)現(xiàn)另一方的發(fā)展?！盵14]詹棟梁曾指出，“人不僅是具有智慧的人即‘智慧人’，同時(shí)也是能夠工作的人即‘工匠人’?！腔廴恕奶匦再x予了人能夠利用智慧而改善個(gè)人的生活，而‘工匠人’的特性使人能夠制造并使用工具?！盵15]因此，從教育人類學(xué)的角度來看，農(nóng)村職業(yè)教育在對人的培養(yǎng)過程中應(yīng)該兼?zhèn)渲腔廴撕凸そ橙说奶攸c(diǎn)，既要使學(xué)生掌握工作所需的技能和知識，又要使其具有正確的價(jià)值觀與人生觀。至此，主體間的價(jià)值選擇相悖也使得農(nóng)村職業(yè)教育在“向農(nóng)”與“離農(nóng)”間搖擺。

三、消解農(nóng)村職業(yè)教育選擇悖論的路徑探索

（一）突破局限思維，科學(xué)理解農(nóng)村職業(yè)教育的“向農(nóng)”與“離農(nóng)”取向

思維是行動(dòng)的先導(dǎo)。要想改變農(nóng)村職業(yè)教育的發(fā)展現(xiàn)狀，必須突破對其發(fā)展思維的局限，系統(tǒng)科學(xué)地理解“向農(nóng)”與“離農(nóng)”教育。馬克思唯物主義辯證法指出，對立是事物發(fā)展中所顯現(xiàn)出的一種自然狀態(tài)，這種狀態(tài)并不是絕對的非此即彼的選擇關(guān)系，而是一種開放、并存的關(guān)系，而且在一定條件下能夠相互轉(zhuǎn)換，從對立走向協(xié)調(diào)。因此，從一定程度上看，“向農(nóng)”與“離農(nóng)”是一種對立思維抽象出來的結(jié)果，并不完全是農(nóng)村職業(yè)教育的發(fā)展使然。尋找消解農(nóng)村職業(yè)教育價(jià)值悖論的具體思路，首先要樹立系統(tǒng)化的思維，正確看待農(nóng)村職業(yè)教育的“向農(nóng)”與“離農(nóng)”問題。[16]

近年來，國家大力倡導(dǎo)農(nóng)村職業(yè)教育堅(jiān)持走“三農(nóng)”服務(wù)的路線，為新農(nóng)村建設(shè)服務(wù)，這也成了農(nóng)村職業(yè)教育辦學(xué)的重要指導(dǎo)思想，但是在具體路線實(shí)施層面，如何為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展服務(wù)，各個(gè)專家學(xué)者有著不同的看法。一些學(xué)者將農(nóng)村職業(yè)教育的服務(wù)定位于農(nóng)業(yè)，應(yīng)以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為根本，這種倡導(dǎo)貌似正確，但不經(jīng)意間陷入了教條主義的錯(cuò)誤，背離了農(nóng)村發(fā)展的實(shí)際，特別是在我國新型城鎮(zhèn)化蓬勃發(fā)展的今天，將農(nóng)村職業(yè)教育僅僅局限于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，是典型的農(nóng)業(yè)中心取向的思維，不利于社會主義新農(nóng)村的發(fā)展。當(dāng)然，也有些學(xué)者將城市中心取向的價(jià)值觀賦予在農(nóng)村職業(yè)教育上，認(rèn)為農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展的希望不在于服務(wù)農(nóng)村，更重要的是服務(wù)城市，服務(wù)于農(nóng)村剩余勞動(dòng)力的轉(zhuǎn)移。[17]不管是“為農(nóng)”還是“為城”，都不能人為地割裂城鄉(xiāng)之間的聯(lián)系，城鄉(xiāng)共處于一個(gè)大的社會系統(tǒng)中，農(nóng)村職業(yè)教育辦學(xué)過程中應(yīng)樹立系統(tǒng)化的思維，要隨著農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展要求而變化，在價(jià)值選擇應(yīng)該定位于為城鄉(xiāng)共同發(fā)展服務(wù)。

（二）將人的發(fā)展作為農(nóng)村職業(yè)教育的價(jià)值選擇基點(diǎn)

“向農(nóng)”與“離農(nóng)”之爭實(shí)質(zhì)上是工具論的一種外在反映，是將教育作為完成社會義務(wù)或責(zé)任的手段，但其中忽視了“人”的存在。[18]總的來說，教育的首要使命和功能就是育人，促進(jìn)受教育者的全面發(fā)展，而教育的其他功能都要以此為先導(dǎo)。農(nóng)村職業(yè)教育的外顯性功能主要體現(xiàn)在教育的“工具性”，更多地傾向于“社會功能”，而忽略了應(yīng)有的“本體功能”。不管是以“城市中心主義”取向的“離農(nóng)”教育，還是以“農(nóng)村中心主義”取向的“向農(nóng)”教育，如果僅僅強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的多寡、實(shí)訓(xùn)方式的差異，那么不管是何種教育，其局限性都會隨著時(shí)間的推移逐漸顯現(xiàn)出來。對此，要加大對農(nóng)村職業(yè)教育的改革力度，將“工具性”教育轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸黧w性”教育，將人的全面發(fā)展作為農(nóng)村職業(yè)教育的價(jià)值選擇基點(diǎn)，通過合乎農(nóng)村居民的發(fā)展規(guī)律的個(gè)性化教育活動(dòng)來促進(jìn)受教育者的成長。

在我國整個(gè)教育系統(tǒng)內(nèi)，職業(yè)教育是最應(yīng)該以多樣化的教育形式和教學(xué)內(nèi)容開展教學(xué)活動(dòng)的，公民對其也應(yīng)有充分的選擇權(quán)。但是從我國當(dāng)前農(nóng)村職業(yè)教育辦學(xué)中存在的問題來看，辦學(xué)的類型、模式等過于單一，要么“向農(nóng)”，要么“離農(nóng)”，沒有充分尊重受教育者的選擇權(quán)，忽視了人的教育意愿與個(gè)性發(fā)展需要。對此，農(nóng)村職業(yè)院校應(yīng)提供多元化、適切性的教育服務(wù)，建立既能滿足城市建設(shè)的人才需求，又不以犧牲農(nóng)村未來的發(fā)展利益為代價(jià)；既能保障那些能夠升學(xué)的農(nóng)村學(xué)生向上流動(dòng)的公平機(jī)會，又不會讓無法以此為途徑進(jìn)入城市的農(nóng)村學(xué)生成為脫軌者的教育模式。

（三）基于整體觀視角多元?jiǎng)討B(tài)地調(diào)整農(nóng)村職業(yè)教育的發(fā)展思路

農(nóng)村職業(yè)教育的發(fā)展受外部諸多因素的限制，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)、社會、文化以及生產(chǎn)力的發(fā)展直接影響著其辦學(xué)質(zhì)量和水平。但是長期以來受二元社會結(jié)構(gòu)的影響，農(nóng)村職業(yè)教育與農(nóng)村發(fā)展的平衡關(guān)系被打破，城市以“剪刀差”的形式長期對農(nóng)村進(jìn)行盤剝。受此影響，農(nóng)村職業(yè)教育為了尋求自身發(fā)展，只能以城市標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我改造，并且不斷在農(nóng)村地區(qū)選拔優(yōu)秀人才向城市輸入，因而農(nóng)村職業(yè)教育為受教育者提供向上流動(dòng)平臺與維護(hù)農(nóng)村發(fā)展利益似乎成為非此即彼的選擇。在社會發(fā)展的約束性框架之下，約束性教育體制使得農(nóng)村職業(yè)教育在“向農(nóng)”與“離農(nóng)”間搖擺不定。之所以“向農(nóng)”與“離農(nóng)”間的矛盾很難調(diào)和，是由于人們潛在地將“向農(nóng)”教育理解為“務(wù)農(nóng)”教育，將“離農(nóng)”教育劃歸為“惡農(nóng)”教育，以極端化的視角看待農(nóng)村職業(yè)教育的價(jià)值取向。[19]從理論上看，如果將“向農(nóng)”與“離農(nóng)”看作農(nóng)村職業(yè)教育的兩端，那么在其中間也就出現(xiàn)無數(shù)種可供選擇的發(fā)展方向，這種整體化的視角看待農(nóng)村職業(yè)教育的價(jià)值選擇，將有助于實(shí)現(xiàn)價(jià)值悖論的消解。眾所周知，中國的東、中、西部發(fā)展差距較大，不同區(qū)域城鄉(xiāng)之間的差距也有所不同，表現(xiàn)出多樣性、多元化的特點(diǎn)。因此，根據(jù)不同區(qū)域間的發(fā)展現(xiàn)狀，選擇“向農(nóng)”還是選擇“離農(nóng)”相對應(yīng)的適合點(diǎn)也是不同的。在我國城鄉(xiāng)一體化的發(fā)展態(tài)勢下，如果仍堅(jiān)守以往固守農(nóng)村或過于強(qiáng)調(diào)城市的單一取向的農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略，不僅不利于農(nóng)村學(xué)生的成長進(jìn)步，也不利于城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展。

除了應(yīng)該以整體、多元的視角看待農(nóng)村職業(yè)教育的價(jià)值取向之外，還應(yīng)根據(jù)社會的發(fā)展變化動(dòng)態(tài)來調(diào)整農(nóng)村職業(yè)教育的發(fā)展思路。美國著名人類學(xué)家艾立克·沃爾夫曾經(jīng)對農(nóng)民社會進(jìn)行了深入研究，并指出：“工業(yè)化與城市化的發(fā)展都是依托于農(nóng)村社會基礎(chǔ)之上，鄉(xiāng)村并不能直接從‘傳統(tǒng)’跳躍至‘現(xiàn)代’，必須經(jīng)歷一系列持續(xù)、變遷的過程?！盵20]以往關(guān)于農(nóng)村職業(yè)教育“向農(nóng)”與“離農(nóng)”的價(jià)值選擇悖論的探討，很大程度上是偏于靜止橫斷面的角度，未能立足于我國農(nóng)村發(fā)展史與快速的城鄉(xiāng)建設(shè)背景。新農(nóng)村建設(shè)將會改變農(nóng)村的發(fā)展面貌，步入現(xiàn)代化的發(fā)展階段，農(nóng)民身份與職業(yè)結(jié)構(gòu)也將逐漸轉(zhuǎn)變，至此城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)也將逐步瓦解，農(nóng)村職業(yè)教育必須隨之進(jìn)行重新定位。

（四）“強(qiáng)農(nóng)”教育——農(nóng)村職業(yè)教育價(jià)值的應(yīng)然選擇

“強(qiáng)農(nóng)”教育是農(nóng)村職業(yè)教育價(jià)值的本源所在，其基本思路是通過開展農(nóng)村職業(yè)教育，促進(jìn)“三農(nóng)”問題得到有效解決，使農(nóng)村、農(nóng)業(yè)與農(nóng)民由弱變強(qiáng)。[21]“強(qiáng)農(nóng)”教育將促進(jìn)農(nóng)村人口素質(zhì)提升作為首要目標(biāo)，以提升農(nóng)村受教育者的主體性價(jià)值為根本，全面服務(wù)于“三農(nóng)”，這也是我國農(nóng)村現(xiàn)代化與新型城鎮(zhèn)化建設(shè)對農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求。與此同時(shí)，“強(qiáng)農(nóng)”教育也是基于我國“三農(nóng)”發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要對“為農(nóng)”教育思想的高度概括，可以說，“強(qiáng)農(nóng)”教育與“為農(nóng)”教育在價(jià)值方向上基本是一致的。但具體到目標(biāo)指向上，與“為農(nóng)”教育相比而言，“強(qiáng)農(nóng)”教育更為具體，可操作性更強(qiáng)，也更為強(qiáng)調(diào)農(nóng)村受教育者的主體性覺醒與提升，這也是“為農(nóng)”教育所不具備的。

與“離農(nóng)”教育相比，“強(qiáng)農(nóng)”教育充分尊重受教育者的主體性權(quán)利，這也是兩者的一致性所在，同時(shí)還更為積極關(guān)注農(nóng)村居民的“離農(nóng)”需要與發(fā)展愿望，創(chuàng)造條件和平臺以實(shí)現(xiàn)農(nóng)村學(xué)習(xí)者的“離農(nóng)”愿望。而“強(qiáng)農(nóng)”教育與“離農(nóng)”教育之間也存在一些差異，“強(qiáng)農(nóng)”教育不僅關(guān)注社會發(fā)展需求，也關(guān)注個(gè)人成長需要，并不是將社會需求與個(gè)人需要對立看待，而是追求兩者和諧統(tǒng)一。除此之外，“強(qiáng)農(nóng)”教育還具有強(qiáng)烈的社會責(zé)任感與使命感，它不僅強(qiáng)調(diào)城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展，也注重受教育者的個(gè)人發(fā)展與社會發(fā)展的和諧統(tǒng)一。

農(nóng)村職業(yè)教育選擇“強(qiáng)農(nóng)”價(jià)值理念，并不意味著將“向農(nóng)”與“離農(nóng)”對立起來，相反，是將“離農(nóng)”教育作為為農(nóng)服務(wù)的一種重要途徑，這樣也就實(shí)現(xiàn)“離農(nóng)”與“向農(nóng)”價(jià)值觀的有效嫁接。相關(guān)研究表明，職業(yè)層次的高低對從業(yè)者的社會階層演變具有較為顯著的影響。[22]通過實(shí)施“強(qiáng)農(nóng)”教育，能夠有效提升受教育者的人力資本，為農(nóng)村學(xué)習(xí)者提供多種發(fā)展選擇，也使農(nóng)村居民向更高層次的職業(yè)流動(dòng)成為可能。在“強(qiáng)農(nóng)”教育價(jià)值理念指引下，“向農(nóng)”與“離農(nóng)”都是受教育者的自主選擇，相應(yīng)地，農(nóng)村職業(yè)教育應(yīng)致力于培養(yǎng)農(nóng)村學(xué)子的自力更生、自尊自強(qiáng)，使他們在教育的幫助下獲得更好的發(fā)展。

［注釋］

①《中國教育年鑒》編輯部.中國教育年鑒1949—1981［M］.北京：中國大百科全書出版社，1984：181.

②曹曄.農(nóng)村職業(yè)教育的價(jià)值取向：“離農(nóng)”還是“為農(nóng)”——基于歷史變遷視角的考察［J］.職教通訊，2012（1）：32.

③（法）皮埃爾·布迪厄，（美）華康德.實(shí)踐與反思：反思社會學(xué)導(dǎo)引［M］.李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1988：125.

④余秀蘭.中國城鄉(xiāng)教育差異——一種文化再生產(chǎn)現(xiàn)象的分析［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2004：34．

⑤陶行知.中國教育改造［M］.北京：人民出版社，2008：198.

⑥鄔志輝，楊衛(wèi)安.“離農(nóng)”抑或“為農(nóng)”——農(nóng)村教育價(jià)值選擇的悖論及消解［J］.教育發(fā)展研究，2008（Z1）：57.

⑦孫揚(yáng)，朱成科.新世紀(jì)以來我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向研究綜述［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2011（12）：36.

⑧張濤，熊愛玲，彭尚平.城鄉(xiāng)一體化背景下職業(yè)教育存在的問題及對策研究［J］.教育與職業(yè)，2012（18）：13.

⑨城鄉(xiāng)對立的二元結(jié)構(gòu)不同于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是一國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一個(gè)普遍需要經(jīng)歷的階段。城鄉(xiāng)對立的二元結(jié)構(gòu)是城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的極端化，其實(shí)質(zhì)是一個(gè)社會中以經(jīng)濟(jì)為中心的政治、文化、道德等方面結(jié)構(gòu)的斷層和分化，它不僅僅是一個(gè)發(fā)展差距的概念，而是現(xiàn)代與傳統(tǒng)并存于一個(gè)社會之中所產(chǎn)生的現(xiàn)代性結(jié)構(gòu)與傳統(tǒng)性結(jié)構(gòu)的分裂。

⑩（美）阿瑟·劉易斯.二元經(jīng)濟(jì)論［M］.施煒，謝兵，蘇玉宏，譯.北京：北京經(jīng)濟(jì)學(xué)院出版社，1989：35.

[11]劉月紅.論城鄉(xiāng)一體化背景下我國農(nóng)村教育價(jià)值的迷失與重塑［J］.教育理論與實(shí)踐，2013（22）：23.

[12]（美）米歇爾·沃爾德羅普.復(fù)雜：誕生于秩序與混沌邊緣的科學(xué)［M］.陳玲，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997：72.

[13]周曄.從“二元割裂”走向“一體化”——再論農(nóng)村基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)［J］.教育學(xué)報(bào)，2009（2）：20.

[14]莊孔韶，王媛.評議“離農(nóng)”“為農(nóng)”爭論——教育人類學(xué)視角的農(nóng)村教育［J］.廣西民族大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會科學(xué)版，2011（2）：83.

[15]詹棟梁.教育人類學(xué)［M］.臺北：五臺圖書出版有限公司，1989：23.

[16]皮江紅.農(nóng)村社會“非農(nóng)化”轉(zhuǎn)型與農(nóng)村職業(yè)教育應(yīng)對——以浙江省為分析對象［J］.浙江工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版，2009（3）：308.

[17]胡俊生.農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化:動(dòng)因、目標(biāo)及策略探討［J］.教育研究，2010（2）：89.

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[19]張濤，鄧治春，彭尚平.統(tǒng)籌城鄉(xiāng)職業(yè)教育發(fā)展的價(jià)值取向及機(jī)制創(chuàng)新［J］.教育與職業(yè)，2013（3）：8.

[20] Eric R.Wolf.Peasants［M］.New Jersey：Prentice Hall，1966：225.

[21]洪俊.強(qiáng)農(nóng)：農(nóng)村教育應(yīng)然的價(jià)值取向［J］.中國農(nóng)村教育，2013（10）：10.

[22]陳浩，陳雪春，謝勇.城鎮(zhèn)化進(jìn)程中失地農(nóng)民職業(yè)分化及其影響因素研究［J］.中國人口·資源與環(huán)境，2013（6）：78.