胡碧霞

情境學習理論認為，知識不是符號化的心理表征，而是學習者通過與他人互動、協(xié)商而建構(gòu)的共識；知識學習實際上是學習者參與實踐的過程，是學習者與他人以及學習情境相互作用的過程。從這一視角看，學前教育專業(yè)在校生的學習應(yīng)當與幼兒園教育情境相關(guān)聯(lián)，他們在學習過程中所遇到的問題及從事的實踐應(yīng)與其在職業(yè)生涯中遇到的問題相一致?！案咝！變簣@”（以下簡稱“U-K”）專業(yè)實踐共同體可以為學生提供一個將課堂學習情境與幼兒園教育情境相結(jié)合的平臺，將學生的專業(yè)理論學習與專業(yè)實踐能力提升融為一體。

一、“U-K”專業(yè)實踐共同體的含義

1.共同體是人類的精神家園?！肮餐w”這一概念最早由德國社會學家滕尼斯提出，經(jīng)涂爾干、馬克斯·韋伯等人的發(fā)展，逐漸在社會各領(lǐng)域中得到廣泛的應(yīng)用。目前，人們較認可的觀點是：共同體是“一個基于共同目標和自主認同、能夠讓成員體驗到歸屬感的人的群體”①。共同目標、身份認同和歸屬感是構(gòu)成共同體的基本要素。生活于社會中的人都有自己獨特的生活與成長經(jīng)歷，每個人的個性品質(zhì)、能力水平、信念與價值觀千差萬別。在共同目標的引領(lǐng)下，共同體成員之間相互學習、相互協(xié)作、求同存異，逐漸對自己在共同體中的地位、角色、權(quán)力等問題有清晰的認識，逐步認同、內(nèi)化共同體的規(guī)范和價值觀念，進而對共同體產(chǎn)生強烈歸屬感。這種個體對共同體的認同、滿意和依戀的情感體驗成為維系成員之間關(guān)系的重要紐帶。

與一般意義上的群體或組織不同，共同體具有強烈的精神特質(zhì)，是人類的精神家園。英國社會學家鮑曼認為，共同體應(yīng)當是一個溫暖而舒適的場所，是一個溫馨的“家”。在這個家中，群體成員之間彼此信任、互相依賴。在這個特殊的群體中，每個成員更追求個人精神需要的滿足，渴望在共同的活動中與其他人建立起和諧相處的溫暖而美好的關(guān)系。雖然要在一定程度上失去某些方面的自由，但共同體中的每個成員都帶著擁有這個溫馨的世界的愿望。

2.實踐共同體的核心是合法的邊緣性參與。在《情境學習：合法的邊緣性參與》一書中，美國學者萊芙和溫格首次提出“實踐共同體”的概念。他們認為：學習是實踐共同體中合法的邊緣性參與②。學習的過程實則是個人在實踐共同體中由個體學習者向社會實踐參與者轉(zhuǎn)變的過程。實踐共同體是由許多信念相同、目標一致的個體所構(gòu)成的群體，其成員擁有共享的文化背景，要在真實的情境中解決實踐中面臨的問題。成員之間持續(xù)不斷的互動與交流有助于實踐共同體的成員逐漸形成自己的專長，并以合法的角色參與社會實踐。在這一過程中，學習者的身份也從旁觀者轉(zhuǎn)向參與者、再轉(zhuǎn)向某一專業(yè)領(lǐng)域的實踐示范者。

“視學習為合法的邊緣性參與意味著學習不僅僅是獲得成員資格的一個條件，而且學習本身就是成員資格逐漸形成的形式?！雹邸昂戏ā笔侵鸽S著在實踐共同體中活動時間的延長和學習經(jīng)驗的累積，學習者能合理使用共同體資源的程度；“邊緣性”意指學習者在實踐共同體中參與有價值活動的程度，還包括學習者成為共同體核心成員的距離?！昂戏ǖ倪吘壭缘年P(guān)鍵，是新手進入實踐共同體并獲得所有共同體成員所必需的資格。”④“合法的邊緣性參與”這一術(shù)語描述了一個新手成長為某個實踐共同體核心成員的歷程。對于某一領(lǐng)域的新手而言，合法的邊緣性參與不僅為他們提供一個觀察其他成員實踐活動的平臺，更重要的是，它為新手建立了復(fù)雜的、多樣化的學習環(huán)境，使其能參與實踐共同體的活動。長期“合法的邊緣性參與”可以為新手提供內(nèi)化共同體實踐文化的機會，使實踐共同體中的新手逐步成長為專家。

在實踐共同體的真實活動中，學習者要在專家的指導(dǎo)下開展學習活動。通過認真模仿專家言行，觀察并分析其他成員的專業(yè)行為，能使用共同體中通用的專業(yè)術(shù)語進行交流并根據(jù)共同體的規(guī)則調(diào)整自己的實踐活動。隨著共同體活動經(jīng)歷的豐富，學習者可以更深刻地理解專業(yè)知識，也掌握了一些專門的技能，在共同體中的地位也發(fā)生變化，逐漸向共同體核心成員的身份轉(zhuǎn)變。他們的專業(yè)自信隨之增強，在共同體中的專業(yè)影響力日益擴大，還可指導(dǎo)后加入共同體的新手進行專業(yè)學習，并實踐著共同體的文化。換言之，學習者在適應(yīng)共同體文化的過程中不斷進步，最終成長為某一行業(yè)的熟手乃至專家。

3.“U-K”專業(yè)實踐共同體是幼兒教師成長的搖籃。專業(yè)是“基于專業(yè)知識和職業(yè)道德而建立起來的職業(yè)群體，它所提供的社會服務(wù)具有不可或缺的社會功能?！雹蓦S著社會的發(fā)展，不同的專業(yè)逐漸形成了各具特色的專業(yè)規(guī)范和行為模式。每種專業(yè)內(nèi)部都有一套專門的術(shù)語和技術(shù)，構(gòu)成了獨特的“圈內(nèi)知識”。任何想要從事某一專業(yè)工作的人，都需要經(jīng)過長期的專業(yè)理論學習與專業(yè)能力訓練。

現(xiàn)代社會的幼兒教師是專業(yè)人員，幼兒教師的專業(yè)化是“教師個體在自己的職業(yè)生涯中，通過接受專業(yè)訓練，獲得專業(yè)知識技能，在專業(yè)自主的實踐活動中，不斷提高自己的從教素質(zhì)，由‘普通人’轉(zhuǎn)變?yōu)椤逃摺某砷L過程。”⑥同時也是“個人成為教學專業(yè)的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程”。⑦在這一過程中，幼兒教師必須接受專門的教育，經(jīng)過長期的專業(yè)訓練，才能掌握幼兒教育工作的規(guī)律，擁有本專業(yè)的共同經(jīng)驗與對價值的理解。幼兒教師專業(yè)能力的形成需要經(jīng)過教育理論學習與專門實習，而這種學習與實習的過程都離不開“U-K”專業(yè)實踐共同體。

“U-K”專業(yè)實踐共同體是指高校與幼兒園基于合作共贏的目的共同建設(shè)的、有助于高校人才培養(yǎng)和幼兒園教師專業(yè)成長的新型組織。它具有外顯的形式，如高校與幼兒園要簽訂合作協(xié)議、有一定的組織機構(gòu)等。同時，它還是一種主要面向個體精神世界的關(guān)系，它可以給共同體成員提供良好的發(fā)展環(huán)境。在“U-K”專業(yè)實踐共同體中，高校學前教育專業(yè)的學生、高校教師和在職幼兒教師的目標都指向個人的專業(yè)成長。在形式多樣的專業(yè)活動中，他們對自己所從事專業(yè)的認識不斷深化，專業(yè)理論知識日益豐富，專業(yè)實踐能力也不斷提升。在校學生和幼兒園年輕教師從初入行時生澀的新手，通過“合法的邊緣性參與”的形式，逐步成長為專業(yè)共同體的核心成員。

二、“U-K”專業(yè)實踐共同體的特征

1.以專業(yè)學習為核心?！癠-K”專業(yè)實踐共同體的成員有三種類型：高校教師、高校學生和幼兒園教師。我們將高校學前教育專業(yè)的高職稱教師和幼兒園的高級教師視為專業(yè)實踐共同體中的專家。他們的專業(yè)理論知識豐富，專業(yè)實踐能力較強，了解學前教育領(lǐng)域的研究動態(tài)與實踐探索的前沿信息，能夠?qū)逃龑嵺`問題進行深入剖析，承擔著引領(lǐng)專業(yè)實踐共同體成長的重任。幼兒園中其他教師的專業(yè)化水平參差不齊，對實踐共同體活動的參與程度也各異，有些人已能勝任幼兒園教育教學工作，在實踐共同體中發(fā)揮著重要的作用；還有些人尚未在共同體中獲得較為穩(wěn)定的地位，他們或者是剛?cè)胄械男率纸處?，或者正在向成熟型教師轉(zhuǎn)變。作為準幼兒教師，高校學前教育專業(yè)的學生在專業(yè)實踐共同體中是具有合法身份但處于邊緣地位的新手，他們剛涉足學前教育領(lǐng)域，缺乏專業(yè)實踐經(jīng)驗，對專業(yè)理論的理解也較膚淺，需要在形式多樣的專業(yè)活動中進行全面的學習與鍛煉。

“U-K”專業(yè)實踐共同體是一個特殊的學習群體，其成員都要以專業(yè)學習為核心展開活動。幼兒園一日教育活動主要有集體教育活動、日常生活活動及各類游戲活動，幼兒園教師的常規(guī)工作包括觀察研究幼兒、設(shè)計教育活動方案、撰寫反思筆記與教育故事、開展課題研究。因此，幼兒園教師必須能觀察并分析幼兒的需要、經(jīng)驗水平與心理特點，能設(shè)計適宜的集體教育活動方案，能組織各種類型的教育活動，能對自己或他人的教育活動進行反思與評析，能結(jié)合工作實際開展課題研究活動。新手教師要具備上述專業(yè)實踐能力，在共同體中實現(xiàn)“合法的邊緣性參與”，就必須認真觀察、模仿專家教師和成熟教師的教育行為，深刻理解相關(guān)的教育理論，學習使用學前教育領(lǐng)域中的專門術(shù)語，并根據(jù)共同體公認的專業(yè)標準進行幼兒園教育實踐，努力使自己從個體學習者轉(zhuǎn)變?yōu)橛變簣@教育實踐的參與者。對于成熟型教師而言，他們需要在實踐共同體的活動中反思自己的教育行為，分析隱含在行為背后的教育觀點，在與其他成員的互動中不斷更新教育觀念，提升專業(yè)水平，逐漸成長為專業(yè)實踐共同體的核心成員，并向?qū)＜倚徒處熯~進。專家型教師是共同體的核心人物，他們在指導(dǎo)新手教師、扶持成熟型教師的過程中也需要學習。信息時代的幼兒教育和高等教育時刻都在發(fā)展變化，新的教育問題不斷出現(xiàn)，教育思想與教育行為需要更新。專家型教師必須以敏銳的專業(yè)觸角和開闊的專業(yè)視野，研究新現(xiàn)象、新問題，探索新途徑、新方法。盡管新手教師、成熟型教師和專家型教師的學習目標各有側(cè)重，但他們共同關(guān)注幼兒園的教育實踐，可以圍繞相關(guān)主題，在彼此信任、互相合作的氛圍中分享知識、共享資源，構(gòu)建每個人獨特的專業(yè)知識體系和價值觀念。

2.以專業(yè)成長為目標。自接受師范教育開始，教師就踏上了個人的專業(yè)成長之路。在職業(yè)生涯的不同階段，教師個人面臨的專業(yè)問題、遭遇的職業(yè)困境各異，因此，每個教師專業(yè)成長的內(nèi)容和側(cè)重點也不同?！癠-K”專業(yè)實踐共同體中的教師有兩類：第一類是高校教師，他們主要從事學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)工作，即培養(yǎng)未來的幼兒園教師。他們的專業(yè)成長重點是使自己具有深厚的學前教育理論基礎(chǔ)，不斷提高人才培養(yǎng)工作的質(zhì)量，同時圍繞專業(yè)熱點、難點問題進行教育科學研究，在學前教育理論創(chuàng)新、幼兒園教育實踐改革等方面，提出富有創(chuàng)造性的思想。第二類是幼兒園教師，包括學前教育專業(yè)在校生和幼兒園在職教師。對于其中的新手教師而言，他們的專業(yè)成長重點是學習專業(yè)理論知識，培育熱愛幼兒、敬業(yè)愛崗的專業(yè)精神，鍛煉全面的專業(yè)實踐能力。對于其中的成熟型教師來說，其專業(yè)成長重點則是加深對專業(yè)理論的理解，提升專業(yè)實踐的綜合能力。在幼兒園教師中，還有一些堪稱專家的人，他們的專業(yè)成長重點是如何克服職業(yè)倦怠、職業(yè)枯竭的影響，使自己的專業(yè)發(fā)展達到更高的層次。從表面上看，教師的專業(yè)成長似乎是個人的事。但實際上，每位教師都是通過整個實踐共同體的不斷進步而獲得個人的專業(yè)成長的。教育這種培養(yǎng)人的社會實踐活動是在人與人交往的過程中展開的，不同背景、不同水平的教師在專業(yè)實踐共同體的活動中相互合作、相互影響、相互促進。

與其他專業(yè)實踐共同體不同，“U-K”專業(yè)實踐共同體把學前教育專業(yè)在校生、高校教師和幼兒園教師的專業(yè)成長統(tǒng)一起來，以育人為根本職責，關(guān)注共同體成員的心靈世界，以引領(lǐng)準幼兒教師的成長為核心，同時促進高校教師和幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。

3.以參與式實踐為途徑。教師的專業(yè)成長需要兩類知識：理論性知識和實踐性知識。理論性知識屬于一般的原理，可以通過課程學習和自主閱讀獲得，“實踐性知識是教師對知識理解和內(nèi)化后帶有個人特色的認知，多是通過長期實踐和經(jīng)驗累積而成”⑧。一般而言，實踐性知識很難用語言去準確地描述，學習者主要通過觀察、模仿或體驗等形式獲得這一類知識。此外，實踐性知識還與特定的情境、特定的任務(wù)相聯(lián)系，學習者只有置身于具體的情境才能領(lǐng)會其實質(zhì)。這就意味著實踐性知識的習得有相當?shù)碾y度，而“U-K”專業(yè)實踐共同體可以為其成員提供參與幼兒教育實踐的適宜條件。

“任何知識都存在于文化實踐中，參與到這種文化實踐中去，是學習的一個認識論原則?！雹釋嵺`不是一個抽象的概念，它存在于共同體成員相互介入、密切交往的現(xiàn)實關(guān)系中，是成員之間進行意義協(xié)商的過程。在“U-K”專業(yè)實踐共同體中，新手教師與比自己成熟的教師共同參與專業(yè)實踐活動，他們可以觀摩其他成員組織的教育活動，運用所學理論性知識對自己觀察到的現(xiàn)象、問題進行分析，逐步形成自己的教育觀點。作為實踐共同體的核心力量，專家教師要以“引導(dǎo)者”“激勵者”的身份出現(xiàn)，賦予新手教師合法的身份與權(quán)力，指導(dǎo)新手教師參與見習、實習、研討等實踐活動，鼓勵他們大膽嘗試，豐富他們的實踐性知識，促使他們向共同體實踐的充分參與者轉(zhuǎn)化。成熟型教師是專業(yè)實踐共同體的中堅力量，在專家型教師的指導(dǎo)下，他們可以進行教學反思、課題研究等更深層次的專業(yè)活動。與此同時，他們也肩負著指導(dǎo)新手教師的任務(wù)，在與新手教師共同實踐的過程中提高自己的專業(yè)水平。

在幼兒教師專業(yè)成長的過程中，基于高校與幼兒園雙方合作互惠的“U-K”專業(yè)實踐共同體具有不可替代的重要作用。它為學前教育專業(yè)在校生提供了驗證理論、將專業(yè)理論知識轉(zhuǎn)化為專業(yè)實踐能力的適宜情境，為幼兒園教師提供了更新教育觀念、不斷提升專業(yè)水平的最佳平臺，也為高校教師提供了開展教育科學研究、創(chuàng)新學前教育理論、改革幼兒教育實踐的良好條件。

［注釋］

①張志昊，趙世奎，任之光，等.共同體的界定、內(nèi)涵及其生成［J］.科學學與科學技術(shù)管理，2010（10）：14.

②③④⑨J.萊芙，E.溫格.情境學習:合法的邊緣參與［M］.王文靜譯.上海：華東師范大學出版社，2004：1，17，47，45.

⑤教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐［M］.北京：人民教育出版社，2003：35.

⑥胡碧霞.幼兒教師專業(yè)成長內(nèi)涵的詮釋［J］.連云港師范高等?？茖W校學報，2005（3）：31.

⑦鄧金.培格曼最新國際教師百科全書［M］.北京：學苑出版社，1989：553.

⑧陳向明.教師實踐性知識研究的知識論基礎(chǔ)［J］.教育學報，2009（5）：47.