王愛菊

(安慶師范學(xué)院教育學(xué)院，安徽安慶246133)

一、大學(xué)教學(xué)生活批判性缺失的原因

2010年，在南京舉辦的第四屆中外大學(xué)校長論壇上，被邀請為中國高校把脈的數(shù)位世界一流大學(xué)校長的意見驚人地相似——耶魯大學(xué)校長理查德·萊文指出“批判性思維的培養(yǎng)是中國學(xué)生最缺乏的”，斯坦福大學(xué)校長約翰·漢尼斯說中國學(xué)生“討論少、提問少、質(zhì)疑少”，牛津大學(xué)校長安德魯·漢密爾頓則認(rèn)為“中國學(xué)生往往不太愿意去挑戰(zhàn)學(xué)術(shù)權(quán)威、發(fā)表不同的看法，不太愿意自主地進(jìn)行創(chuàng)造性思維”［1］。倘若我們有足夠的自知，這些評價無疑是相當(dāng)中肯和恰當(dāng)?shù)??；蛟S我們可以找到很多托詞，比如中國傳統(tǒng)文化缺乏批判性，或者基礎(chǔ)教育不重視批判性的培養(yǎng)，然而無論如何，大學(xué)自身難辭其咎。要培養(yǎng)大學(xué)生的批判性，必須建構(gòu)批判性的大學(xué)教學(xué)生活，大學(xué)生批判性的缺乏和大學(xué)教學(xué)生活批判性的缺失既是同時的又是一體的。正視這一問題的存在、探尋其根由并努力改進(jìn)，是當(dāng)下重要和迫切的任務(wù)。

教學(xué)生活是教師和學(xué)生共同建構(gòu)的，但這并不意味著他們可以隨意建構(gòu)自己的教學(xué)生活。教學(xué)生活是一種有計劃、有組織的制度化生活，教學(xué)制度像一只看不見的手，但始終在場，影響甚至左右著教師的教和學(xué)生的學(xué)。教學(xué)制度和教師、學(xué)生共同決定了教學(xué)生活的樣態(tài)，也正是這三方面的問題，共同造成了當(dāng)今大學(xué)教學(xué)生活批判性的缺失。

(一)大學(xué)教學(xué)制度的工具化

教學(xué)制度是為保障教學(xué)活動順利進(jìn)行和達(dá)成預(yù)期目標(biāo)而制定的一套規(guī)范教學(xué)活動的普遍、穩(wěn)定的規(guī)則體系，是對教學(xué)生活的制度化安排。教學(xué)制度既規(guī)定了教學(xué)各方的義務(wù)，也保障教學(xué)各方的權(quán)利，既有規(guī)范價值，也有自由價值，是雙重價值的統(tǒng)一體。然而，這兩種價值并不是對等的。教學(xué)是“成人”的活動，教學(xué)制度為人的發(fā)展服務(wù)，所以，規(guī)范是教學(xué)制度的工具價值和基礎(chǔ)價值，而自由才是目的價值和終極價值［2］。

然而，出于對課堂教學(xué)效率的擔(dān)憂和追求，以及對教師與學(xué)生人性中“惡”的方面的節(jié)制和規(guī)約，尤其在高等教育進(jìn)入大眾化階段以后，很多大學(xué)熱衷于制定越來越細(xì)致、周密和齊全的教學(xué)制度，力圖使教學(xué)活動做到事事有制度、時時有制度、處處有制度。教學(xué)必須依教學(xué)制度而運行，如若有所偏離或違反就會被認(rèn)定為“教學(xué)事故”而受到懲戒。坦率地說，這些教學(xué)制度起到了保證教學(xué)秩序的作用，但同時也縛住了師生自由施展的手腳，使教學(xué)活動失去了應(yīng)有的生機(jī)與活力。教師對教學(xué)幾乎沒有什么自主權(quán)，完全成了教學(xué)的機(jī)器，以至于害怕教學(xué)［3］。教學(xué)制度窄化為教學(xué)管理和控制的工具而非教學(xué)自由和權(quán)力的保障，其規(guī)范價值僭越自由價值成為主要價值，工具價值膨脹而目的價值失落。在此情況下，為了規(guī)避懲戒，教學(xué)生活被限定為一種近乎機(jī)械的、程式化的活動，“遵守規(guī)范”、“不出差錯”成為首要考慮，其批判性、創(chuàng)造性都被有意無意地遮蔽了。

(二)大學(xué)教師生存狀態(tài)的鴕鳥化

真正意義上的大學(xué)產(chǎn)生于中世紀(jì)，其標(biāo)志是作為知識分子的大學(xué)教師團(tuán)體的形成。他們形成了自己獨有的工作方式、生活方式和思考方式。這種職業(yè)完全是一種精神活動，而不是物質(zhì)生產(chǎn)性的活動，所以它的動力不是實際利益的驅(qū)使，而是一種對知識和世界的好奇精神。他們的出身和生存方式?jīng)Q定了他們不是現(xiàn)存社會秩序的代表者，而是以社會批判者的姿態(tài)出現(xiàn)。他們反對僧侶、貴族甚至農(nóng)民，攻擊社會秩序、政治秩序甚至意識形態(tài)秩序［4］。在大學(xué)后來的發(fā)展歷程中，這一精神特質(zhì)不僅得以賡續(xù)，而且不斷光大，至19世紀(jì)因紐曼、洪堡等的弘揚和追求而在大學(xué)理想中臻至巔峰狀態(tài)。在我國，“五四”時期的大學(xué)教師，正是在對傳統(tǒng)文化和生活方式深刻批判的基礎(chǔ)上，高舉“民主與科學(xué)”的大旗，為僵化保守的中國社會注入了新鮮的血液和符合世界潮流的精神氣質(zhì)，從而影響了中國社會發(fā)展的方向。批判，一直是大學(xué)教師的使命與責(zé)任，批判性則是大學(xué)教師必備的精神品格。

然而，隨著學(xué)科知識的分化和專業(yè)化分工的發(fā)展，尤其是高等教育的日益體制化，大學(xué)教師越來越作為占有精細(xì)化知識的專業(yè)人員出現(xiàn)，其身份也日益從關(guān)心社會正義、批判社會現(xiàn)實的公共知識分子轉(zhuǎn)變?yōu)轶w制內(nèi)的“職業(yè)人”，又因為喪失了與世俗社會的必要距離，裹挾在市場化、經(jīng)濟(jì)化的大潮中變得日益世俗化和功利化。成為大學(xué)教師，只是謀生的一種方式而已，與其他職業(yè)沒什么兩樣，對知識的追求不再基于好奇心、不是無條件的，而往往是為了權(quán)力或利益，也不再擔(dān)當(dāng)社會正義和良知的守護(hù)者。無論是大學(xué)之外的社會問題，諸如信仰虛無、道德滑坡、物欲橫流等，還是大學(xué)自身所遭遇的危機(jī)，諸如行政權(quán)力的過度干預(yù)所導(dǎo)致的大學(xué)獨立性的喪失，市場邏輯的猛烈沖擊所帶來的大學(xué)超越性的闕如，甚至工具主義的教學(xué)制度對自己教學(xué)自由的剝奪，教師大多采取逃避主義態(tài)度，或者視而不見，或者發(fā)發(fā)牢騷，并不試圖去改變。就像鴕鳥，遇到危險時就把頭埋入沙坑里，以為自己眼睛看不到就是安全。當(dāng)大學(xué)教師如此無批判性地生存，我們還能奢望教學(xué)生活的批判性嗎?

(三)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的功利化

早在20世紀(jì)初，目睹當(dāng)時的大學(xué)現(xiàn)狀，蔡元培就告誡北大學(xué)生，大學(xué)不是養(yǎng)成資格之所，也不是販賣畢業(yè)證的機(jī)關(guān)，而是純粹研究學(xué)問之所。隨著中國改革開放和現(xiàn)代化進(jìn)程的推進(jìn)，社會轉(zhuǎn)型帶來了同一性的解體，多元文化導(dǎo)致了傳統(tǒng)的危機(jī)，身處其中的大學(xué)生也對生活方式和價值的選擇感到迷茫和困惑。加上全球化推動下的經(jīng)濟(jì)大潮的沖擊和整個社會對財富和權(quán)力毫不掩飾的崇拜，相當(dāng)一部分大學(xué)生不可避免地成為俯就現(xiàn)實的功利主義者，將少年時代的遠(yuǎn)大理想和壯志雄心丟之腦后。上大學(xué)，與探究學(xué)問無關(guān)，與涵養(yǎng)品性無關(guān)，與關(guān)懷正義無關(guān)，而只為了獲取一張文憑和盡可能多的有用證書，以增加在社會名利場中角逐的籌碼。對于大學(xué)，他們主要關(guān)注專業(yè)熱不熱，就業(yè)好不好，文憑、證書有沒有競爭力，而不是居于其中的教學(xué)生活是否是好的，是否有利于開拓思維、增進(jìn)智慧和養(yǎng)成德性。他們可能很勤奮、很用功，但內(nèi)心浮躁又急功近利，很少能坐下來靜心地閱讀經(jīng)典、積累智慧，頭腦里充斥著大量膚淺蕪雜的信息。當(dāng)學(xué)生帶著這樣的學(xué)習(xí)動機(jī)和心態(tài)進(jìn)入教學(xué)生活當(dāng)中，教學(xué)生活注定是膚淺、世俗、功利和實用至上的，與工廠的職業(yè)訓(xùn)練并無本質(zhì)區(qū)別。教學(xué)生活的批判性?即或有教師有此意向，恐怕也會曲高和寡，應(yīng)者寥寥，或者遭受冷遇甚至譏諷吧?正如有學(xué)者所描述的那樣，“混雜、容納和實用主義被肆意促長……課堂就如一出談話節(jié)目，是為了娛樂而非討論，實際上這已成為越來越多的本科生對課堂的典型期待。學(xué)生會為未去上課而懊惱，卻并不真正想步入課堂。課堂已成為一個空洞得可悲的場所，除了證書和職業(yè)主義外，它什么也不能給予”［5］。

二、大學(xué)教學(xué)生活批判性的復(fù)歸

之所以要復(fù)歸大學(xué)教學(xué)生活的批判性，乃是因為它是大學(xué)教學(xué)生活曾經(jīng)具有、而今卻已缺失的特質(zhì)，更因為它是大學(xué)之為大學(xué)不可或缺之品性。

(一)推進(jìn)教學(xué)制度改革，保障教學(xué)自由

制度產(chǎn)生于克制人性的需要，通過制度對人的行為進(jìn)行規(guī)約、管控和引導(dǎo)，既能保障組織、群體利益的最大化，又能形塑人們的行為模式從而改變?nèi)说木衩婷?。制度自產(chǎn)生之日起就自然衍生出道德判斷的功能，即符合制度的行為就是好的、正確的，反之就是壞的、錯誤的。然而，對于教學(xué)制度，稍有頭腦的人都會發(fā)現(xiàn)，將二者之間畫等號是不合理的。教學(xué)是培養(yǎng)人的活動，培養(yǎng)人是多么復(fù)雜的事情，豈是教學(xué)制度的條條框框可以規(guī)定的?那些熱衷于制定教學(xué)制度并依賴教學(xué)制度的人并非完全不懂得這一點，之所以仍然如此，或者出于不可遏制的權(quán)力欲望，或者源于理智上的懶惰，即將復(fù)雜的事情簡單化從而省心省力。因此，對于教學(xué)制度，我們恐怕要問一問:它到底是為了教學(xué)的質(zhì)量，還是為了管理的方便，抑或控制的需要?

制度在規(guī)約人的行為、形塑人的生活方式的同時，也會規(guī)約人的思維、形塑人的思維方式。因為人是一個不可分割的整體。所以，我們不能一方面希望師生在行為上處處循規(guī)蹈矩，時時唯制度是從，不越雷池一步，另一方面又希望他們在智慧上如天馬行空，無拘無束，充滿創(chuàng)造性。人類歷史上的那些所謂“天才”人物，都比其他人更有個性和批判性，對既有的一切，他們不是輕易地因循，而是經(jīng)常采取說“不”的態(tài)度?？杀氖?，很多大學(xué)管理者制定各種教學(xué)制度的初衷恰恰就源于對大學(xué)未能培養(yǎng)杰出人才的“焦慮癥”，就是為了追求高質(zhì)量的大學(xué)教育。結(jié)果卻陷入悖論當(dāng)中，做得越多，錯得越遠(yuǎn)。因此，對于教學(xué)制度，恐怕還要問一問，大學(xué)的使命到底是什么?——是為了造就言聽計從、溫順規(guī)矩的教師和學(xué)生?還是為了造就富有主見、敢于質(zhì)疑、勇于創(chuàng)造的教師和學(xué)生?

對于一個組織來說，制度不能沒有，否則就會陷入任意和混亂，但也絕不是越多越細(xì)就越好。倘若我們真心想把大學(xué)辦好，真心要為社會培養(yǎng)杰出人才，那就應(yīng)該對照以上問題，對現(xiàn)有的每一套甚至每一條教學(xué)制度進(jìn)行價值重估，劃定制度的邊界和底線，該改變的要改變，該革除的要革除。惟其如此，才能令教學(xué)制度發(fā)揮應(yīng)有的價值和功能，即提供最低限度的規(guī)范，保障最大限度的自由，而不是相反。

(二)教師堅守大學(xué)精神，保持批判人格

批判性從根本上來說是一種精神氣質(zhì)和智慧品質(zhì)，即獨立、冷靜、客觀、自由，不唯書，不唯上，不媚俗，堅持追求至真、至善、至美。所以，大學(xué)教師的批判性不一定非要表現(xiàn)為憤世嫉俗或抗拒叛逆，雖然它通常會以這樣的方式表現(xiàn)出來并深入人心。大學(xué)教師首先是以學(xué)術(shù)為志業(yè)、以育人為己任的人。批判性與專業(yè)性并不沖突，當(dāng)一個大學(xué)教師真正在專業(yè)上精益求精，就一定是真理的追求者和守護(hù)者，他會既努力繼承前人又奮力突破前人，不屈服于傳統(tǒng)或權(quán)威而敢于提出自己的個性化見解。這樣的大學(xué)教師同樣是最具批判性的，就像康德以及愛因斯坦?！疤依畈谎裕伦猿甚琛?，當(dāng)教師自身是具有批判性的，他所引領(lǐng)的教學(xué)生活的每一處、每一刻就會濡染上這種精神和智慧的色彩，就會自然而然帶領(lǐng)學(xué)生過一種自由的、批判性的教學(xué)生活。

當(dāng)鴕鳥把頭埋入沙堆的時候，它其實是臣服于內(nèi)心的恐懼，逃避自由，從根本上遺忘了自己還有尖利的爪子和有力的雙腿，更不知道沒有比假裝危險存在更大的危險了。倘若我們將社會的墮落和無所不在的行政權(quán)力、市場邏輯、消費主義以及制度約束看做是造成大學(xué)精神失落的危險之源，那么，作為大學(xué)教師，除了堅定內(nèi)心的信念，堅守大學(xué)的精神和立場，挺起脊梁直面危險，并沒有其他的路可走。也許，可以暫時縮進(jìn)自己的狹小書齋，對一切作壁上觀，或者自甘墮落喪失知識分子的良知，與世俗力量共謀并分得一杯羹，在目前看來并無損失，但長遠(yuǎn)來看，那樣會將大學(xué)帶向何方?大學(xué)教師和大學(xué)是一體的，大學(xué)是大學(xué)教師安身立命和實現(xiàn)自我的根基。當(dāng)大學(xué)墮落和衰落了，大學(xué)教師才真正是處于尷尬和危險之境。

任何時代，大學(xué)教師都應(yīng)該堅持真理，堅守社會良知，如陳寅恪所言，“不應(yīng)為了非學(xué)術(shù)的動機(jī)唯心地改變或抹殺自己內(nèi)心所企及的真理，都有義務(wù)遵循自己的學(xué)術(shù)良心，并行使捍衛(wèi)個人見解的權(quán)利”［6］。如此，大學(xué)教師才堪稱真正的“大學(xué)教師”，大學(xué)才能成其為“大學(xué)”。

(三)引導(dǎo)學(xué)生樹立高遠(yuǎn)理想，提升學(xué)習(xí)動機(jī)

在這個信仰缺失、道德滑坡、消費主義盛行而又文化多元的時代，大學(xué)雖被稱作象牙塔，但并非遺世獨立，不可能不受到外界的影響。然而，這并不意味著大學(xué)對社會風(fēng)氣的敗壞無所作為，更不意味著要與世俗同流合污。“大學(xué)應(yīng)該是‘時代之表征’，它應(yīng)該反映一個時代之精神，但大學(xué)也應(yīng)該是風(fēng)向的定針，有所守，有所執(zhí)著，以燭照社會之方向?！保?］當(dāng)身處大學(xué)之中的大學(xué)生缺乏青年人的朝氣，缺乏毛澤東所說的“書生意氣，揮斥方遒”的壯志豪情，遠(yuǎn)離對真理與正義的追求而沉溺于世俗功利的時候，大學(xué)需要反躬自省，審視自身是否堅守了教育的使命和立場，是否對學(xué)生進(jìn)行了應(yīng)有的引導(dǎo)。

倘若大學(xué)自身有“燭照社會之方向”的使命感，有“欲栽大木柱長天”的信念，就自然會引導(dǎo)學(xué)生樹立高遠(yuǎn)的理想，“培養(yǎng)他們立足于大學(xué)所敞開的文化、歷史以及個人與世界的寬廣的聯(lián)系來最大限度地敞開個體作為個人的存在的空間，拓展個體精神成人的深度與廣度，把個體人生不斷引向?qū)ψ吭降淖非蟆?，而不是用專業(yè)將學(xué)生限制在狹小的視域內(nèi)，并為了追求就業(yè)率而迅速地將學(xué)生推上為畢業(yè)求職而學(xué)習(xí)的“現(xiàn)實主義加功利主義”的快車道。唯有當(dāng)學(xué)生以真理為己任、以天下為己任，才不會目光短淺，并較少受到欲望的蒙蔽或權(quán)威的支配，就能以長遠(yuǎn)眼光、高端立場來思考問題，從而才可能超越現(xiàn)實的藩籬，表現(xiàn)出獨立、批判的性格。古人云“謀長遠(yuǎn)方能謀一時，謀全局方能謀一域”，如果我們確認(rèn)大學(xué)是為未來世界培養(yǎng)人才的場所，那么恐怕最有力、最徹底的現(xiàn)實主義就不是為提高就業(yè)率而將大學(xué)教育降格為職業(yè)訓(xùn)練，而恰恰是千方百計“去功利化”，致力于培養(yǎng)能夠批判性地思考和解決問題的人。前者只能被稱作“短視主義”。

［1］ 袁新文，申琳.中國大學(xué)急需補(bǔ)上“短板”［N］.人民日報，2010－05－05.

［2］ 吉標(biāo).規(guī)范與自由——教學(xué)制度價值研究［D］﹒濟(jì)南:山東師范大學(xué)，2008:31.

［3］ 劉鐵芳.保守與開放之間的大學(xué)精神［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2010:242.145－146.

［4］ 趙婷婷，鄔大光.大學(xué)批判精神探析［J］.高等教育研究，2000，(2):15－20.

［5］ ［美］杰姆遜，三好將夫.全球化的文化［M］.馬丁，譯.南京:南京大學(xué)出版社，2002:217.

［6］ 許紀(jì)霖.智者的尊嚴(yán)——知識分子與近代文化［M］.上海:學(xué)林出版社，1991:237.

［7］ 金耀基.大學(xué)之理念［M］.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2001:24－25.