楊林生 王偉麟

正如我國著名經(jīng)濟學(xué)家張維迎先生在《大學(xué)的邏輯》一書中所說：“在高等院校無論是傳授知識還是創(chuàng)造知識，教師的主導(dǎo)性作用是毋庸置疑的?！雹佼?dāng)前，工學(xué)結(jié)合的高技能人才培養(yǎng)模式在我國不僅成為理念上的共識，而且已融入高職院校切切實實的教育教學(xué)行動，而工學(xué)結(jié)合的推行、發(fā)展與完善自然也離不開高職教師主導(dǎo)性作用的發(fā)揮。高職教師要成為工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的推動者、組織者、實施者，必須在廣度和深度上積極提高自身的專業(yè)精神、專業(yè)素養(yǎng)、教育技能，從而不斷提升專業(yè)化的發(fā)展水平。

一、基于工學(xué)結(jié)合開展社會服務(wù)與教育行動研究

基于工學(xué)結(jié)合的高職教師專業(yè)化具有很強的社會開放性特點，走進行業(yè)企業(yè)開展社會服務(wù)或是校企合作共同開展教育行動研究，不僅是高職院校社會服務(wù)功能的體現(xiàn)，也是高職教師專業(yè)化發(fā)展的路徑選擇。

（一）面向行業(yè)企業(yè)開展社會服務(wù)

面向社會開展科技服務(wù)，不僅是高職教師承載高等院校科學(xué)研究和社會服務(wù)兩項職能的綜合體現(xiàn)，而且也是他們在工學(xué)結(jié)合背景下提高自身專業(yè)化水平的可行路徑。與普通高校關(guān)注或偏向于理論創(chuàng)新有所不同，“高職科研以技術(shù)應(yīng)用型研究、開發(fā)型研究為主體，以解決實踐第一線的具體問題為目標(biāo)?！雹诟呗氃盒＝處熼_展科技活動的最大特色就是通過面向行業(yè)企業(yè)的校企合作、工學(xué)結(jié)合的方式進行，這一方式不僅為企業(yè)尤其是中小微企業(yè)的技術(shù)改進與革新提供有力支撐，而且還可以提升高職教師的“雙師”素質(zhì)，促進其專業(yè)化發(fā)展。正因如此，通過開展社會科技服務(wù)提升技術(shù)研發(fā)水平和專業(yè)實踐能力，成為高職教師專業(yè)化發(fā)展的必然選擇。高職院校教師開展社會科技服務(wù)可以有多種形式，不僅要注重技術(shù)的研究開發(fā)，更要注重技術(shù)的孵化應(yīng)用與產(chǎn)業(yè)化。在實踐中，鼓勵高職教師以項目為紐帶，校企聯(lián)合開展技術(shù)革新與攻關(guān)，并將研發(fā)成果以專利或軟件著作權(quán)等形式固化。此外，為行業(yè)企業(yè)開展員工培訓(xùn)及技能鑒定也是高職教師開展社會服務(wù)的重要形式，其與高職院校的全日制教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、對象、內(nèi)容、方法及考核方式等方面均存在較大差異，其中最大的不同應(yīng)是員工培訓(xùn)及技能鑒定具有更強的針對性和實踐性，高職教師也更能由此提升自身的專業(yè)實踐能力。

（二）校企合作開展教育行動研究

校企合作、工學(xué)結(jié)合不能僅僅局限于高職教師的社會服務(wù)，雙方聯(lián)合開展教育行動研究也具有非常重要的現(xiàn)實意義。教育行動研究是以教育工作者作為主導(dǎo)的研究者通過其自身對教育教學(xué)活動的實踐、體驗、反思并改進實施的一種研究方式，其“最終目的在于教育實踐的改善和參與者能力的成長”③。教育行動研究不僅能提升高技能人才培養(yǎng)的效果，而且能較好地促進高職教師的專業(yè)化成長，在工學(xué)結(jié)合背景之下它又被賦予了新的內(nèi)涵和實踐意義。教育行動研究具有合作性的顯著特征，而以往的合作多局限在教育系統(tǒng)內(nèi)部，往往發(fā)生在學(xué)校之間、教育工作者之間、師生之間，基本沒有跨出學(xué)校的門檻。工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式下校企合作共同開展教育行動研究則具有更為開放的特性，高職院校專任教師與行業(yè)企業(yè)兼職教師這一最佳組合，不僅因背景的差異而有利于雙方更新教育理念、拓展教育視野，而且可以通過互相協(xié)助、互相啟發(fā)、批判反思而不斷提升教育教學(xué)技能和學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)，并最終實現(xiàn)專兼職教師在專業(yè)化發(fā)展道路上攜手共進。在面向行業(yè)企業(yè)開放合作的教育行動研究中，高職專兼職教師基于工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向等工學(xué)結(jié)合的教學(xué)模式，深入剖析與反思自身在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)行為、教學(xué)效果等各方面存在的問題與障礙，積極探尋應(yīng)對與解決之策，“進而不斷調(diào)整和改進自身的教育教學(xué)行動，增強教育實踐能力，更新教育理念，提升教育理論水平，推動高職教師專業(yè)化發(fā)展，從而由經(jīng)驗型的‘教書匠’逐漸成長為研究型的‘教育專家’?！雹芘c此同時，高職教師還能在校企合作開展教育行動研究中發(fā)現(xiàn)自身學(xué)科專業(yè)水平與行業(yè)企業(yè)現(xiàn)實發(fā)展的差距，有的放矢地提高自身的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)。

二、基于工學(xué)結(jié)合構(gòu)建教師職業(yè)準(zhǔn)入與考核評價機制

每一個行業(yè)或職業(yè)均有自身最基本的準(zhǔn)入門檻和考核評價要求，而自20世紀(jì)末以來的高職教育快速擴張，使得高職教師的聘用與考核制度作為準(zhǔn)入把關(guān)和推動專業(yè)化發(fā)展的功能弱化，高職教師面臨著隊伍迅速膨脹、專業(yè)化嚴(yán)重滯后的困境。

（一）嚴(yán)格職業(yè)準(zhǔn)入條件

世界各國尤其是發(fā)達國家多“以教師是否獲得資格證書來評判該教師是否達到了從事職業(yè)教育的能力要求”⑤。雖說我國高職院校聘用教師均有一定的條件且標(biāo)準(zhǔn)逐年提高，但因國家層面制度的缺失，各校并未將取得教師資格證作為高職教師入職的前提，這在源頭上為高職教師專業(yè)化埋下了隱患。在工學(xué)結(jié)合的背景下，大量行業(yè)企業(yè)的專業(yè)技術(shù)人員在教育教學(xué)知識與技能缺失甚至是一無所知的情形下，被作為人才引入高職專任教師之列或被聘為兼職教師。這些由行業(yè)企業(yè)轉(zhuǎn)崗而來的新入職者，通常在未獲得任何師范技能訓(xùn)練的情形下即走上教師崗位。在現(xiàn)有的高職教師資格制度運行之下，以下兩大弊端的存在無疑使社會難以真正認同高職教師的專業(yè)性：一是高職教師資格設(shè)置門檻過低。只要具備了學(xué)歷學(xué)位等最基本的條件，通過普通話、教育理論、教學(xué)技能三項考核后即可取得在高職院校任教的教師資格證書，該資格證不僅與偏重學(xué)科型教育的普通高校教師的資格證無異，而且通過率非常之高，基本無門檻可言。二是高職教師資格制度形同虛設(shè)。在實踐操作中高職院校聘用教師并無教師資格證的要求，那些來自行業(yè)企業(yè)的新入職人員通常先由學(xué)校聘用并承擔(dān)教育教學(xué)任務(wù)后，再慢慢取得教師資格，這種“先入門后買票”的做法形式重于實質(zhì)，從某種程度上使得我國高職教師資格制度形同虛設(shè)，這與律師、會計師、專利代理人、醫(yī)生等這些專業(yè)人員嚴(yán)格的從業(yè)準(zhǔn)入制度大相徑庭。更為嚴(yán)重的是，由于沒有教師資格證在實踐中并未影響其“教師”身份，很多來源于企業(yè)的高職教師長期不去努力獲取教師資格及教師職稱。針對這種情形，在國家高職教師資格制度尚未有效運行的前提下，高職院?？稍囆凶约旱慕處煖?zhǔn)入制度：第一，建立校本教師資格證制度，從專業(yè)精神、專業(yè)素養(yǎng)、教育技能三個方面對應(yīng)聘者進行嚴(yán)格的考核，通過考核者方可作為選聘對象；第二，推行專業(yè)技能證書制度，要求除擁有博士學(xué)位或高級職稱的人員之外，應(yīng)聘者均應(yīng)持有本專業(yè)相關(guān)或相近的專業(yè)資格證書。

（二）構(gòu)建考核評價制度

隨著績效工資制度的推行，許多高職院校對教師建立了考核評價機制，構(gòu)建了涵蓋教師職業(yè)道德、教學(xué)工作業(yè)績、科研與社會服務(wù)、校內(nèi)管理與服務(wù)等在內(nèi)的考核評價體系。但是，從現(xiàn)有考核評價效果來看，往往使得教師處于疲于應(yīng)付甚至是職業(yè)倦怠的困窘境況，對高職教師的專業(yè)化發(fā)展并未顯示出應(yīng)有的積極意義。而且，現(xiàn)有的高職教師考核評價多指向教師的工作績效本身，并沒有將考核評價作為推進高職教師專業(yè)化的重要抓手。因此，有必要基于工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式，建立長效考核評價制度，推進高職教師的專業(yè)化。就目前而言，應(yīng)注重考核評價的兩種導(dǎo)向：一是加強社會考核評價。當(dāng)前“社會評價已成為高職教育評價的一種全球性趨勢”⑥，對高職教師專業(yè)化的社會評價自然是其中重要的組成部分。律師、會計師、醫(yī)生等專業(yè)人員的評價具有很強的社會性，其最基本的標(biāo)準(zhǔn)是要得到服務(wù)對象的認可和贊同，而高職教師的人才培養(yǎng)效果具有很強的綜合性，一個學(xué)生的培養(yǎng)不僅僅依賴于某位教師的專業(yè)化水平，而是教師群體工作的綜合體現(xiàn)，這給個體教師社會評價的實施帶來了難度，需要我們在實踐中不斷探索。二是實施分類考核評價?，F(xiàn)有的高職教師考核評價制度尤其是具有指揮棒作用的職稱晉升制度，存在很強的學(xué)術(shù)化傾向，這不僅在一定程度上背離了工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式對高職教師專業(yè)實踐能力的要求，而且也不利于高職教師專業(yè)化的全面發(fā)展。應(yīng)進行分類管理與考核評價，對教學(xué)為主型、科研為主型、教學(xué)科研并重型、社會服務(wù)與推廣型等不同類型的高職教師采用不同的考核評價機制，但均要凸顯對教師專業(yè)實踐能力及其實踐教學(xué)技能的考核。

三、基于工學(xué)結(jié)合推進在職培訓(xùn)進修和社會實踐鍛煉

工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式不僅具有鮮明的實踐性指向，而且其實踐內(nèi)容及所依托的應(yīng)用性知識對經(jīng)濟社會動態(tài)發(fā)展的反應(yīng)也更為靈敏和迅速，因此高職教師必須經(jīng)常性地接受在職培訓(xùn)進修和到行業(yè)企業(yè)實踐鍛煉，并伴隨職業(yè)生涯始終，只有如此才能保證其專業(yè)化水平隨著社會發(fā)展而不斷提升。

（一）在職培訓(xùn)進修

高職教師專業(yè)化目標(biāo)的達成絕不是他們在職前教育中就能實現(xiàn)的，更多的是在教師工作實踐中逐步推進的，而其中在職培訓(xùn)進修起著極為重要的作用。培訓(xùn)進修的組織形式可以是多種多樣的，其中校企合作共建基地開展培訓(xùn)可視為在工學(xué)結(jié)合背景下高職教師培訓(xùn)進修的一種主要組織形式。工學(xué)結(jié)合背景下專業(yè)實踐與傳授技能成為高職教師的核心專業(yè)能力，因此，將以前設(shè)置于高職院校內(nèi)部的教師進修學(xué)校延展為校企合作共建的師資培訓(xùn)基地顯得尤為必要且可行。這樣不僅可以吸納專任教師參加培訓(xùn)，而且也為兼職教師培訓(xùn)工作打開了方便之門。此外，無論是原有的校外進修還是新推的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，都應(yīng)根據(jù)其不同側(cè)重點有效推進。校外進修更多地側(cè)重于高職教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的提升，通過攻讀學(xué)歷學(xué)位、到科研院所做訪問學(xué)者、出國出境研修、參加專項人員培訓(xùn)（如青年骨干教師培訓(xùn)）乃至學(xué)術(shù)交流等形式加以實施。網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)因其成本節(jié)約、靈活高效、內(nèi)容豐富而在近年來備受青睞，目前由教育部高教司推出的全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)分為集中培訓(xùn)、在線培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)直播講座和沙龍等，由高校教學(xué)名師獎獲得者、國家精品課程主持人、國家級教學(xué)團隊帶頭人等主講授課。

培訓(xùn)進修的內(nèi)容也可因人而異，雖然專業(yè)精神、專業(yè)素養(yǎng)、教育技能是高職教師專業(yè)化發(fā)展的主線，但在具體確定培訓(xùn)進修內(nèi)容時應(yīng)根據(jù)教師的不同情況進行差別選擇，在工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式下專業(yè)實踐能力以及實踐教學(xué)技能則是培訓(xùn)進修的重中之重。培育和增進高職教師的職業(yè)情感是每一位高職教師專業(yè)化發(fā)展的前提，只有樂于將自己融入高職教育事業(yè)追求之中，煥發(fā)出一種主人翁的專業(yè)精神，才能顯現(xiàn)出專業(yè)化發(fā)展的不竭動力。對于來源于行業(yè)企業(yè)的高職教師，培訓(xùn)進修的重點則是教育教學(xué)技能，包括課程開發(fā)、教學(xué)方法、教學(xué)手段乃至課堂組織、語言表達等；對于無行業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)歷的高職教師，則通過培訓(xùn)進修重點提高其專業(yè)實踐能力。

（二）社會實踐鍛煉

“社會實踐是高職教師積累職業(yè)實踐經(jīng)驗的有效平臺，是高職教師職業(yè)生涯中不可或缺的經(jīng)歷和歷練，也是高職教師專業(yè)化職業(yè)成長的必然路徑選擇?！雹咭岣吒呗毥處煹膶I(yè)實踐能力，可以從以下兩個方面出發(fā)：

第一，以二級院系為主導(dǎo)組織安排高職教師社會實踐。選派教師到行業(yè)企業(yè)開展專業(yè)實踐的主導(dǎo)權(quán)應(yīng)放在二級院系，由二級院系在實踐人員、實踐時間、實踐單位、考核評價等方面進行統(tǒng)籌安排。二級院系根據(jù)教學(xué)工作及發(fā)展需要選派教師采用脫產(chǎn)實踐、課余實踐、假期實踐等多種形式進行社會實踐，在選派人員時要注意新手教師、骨干教師、專家型教師各占一定的比例，實踐時間的長短也可根據(jù)需要靈活安排。教師實踐單位根據(jù)專業(yè)建設(shè)需要及教師個人意愿等綜合確定，但最好選擇校企合作單位，這樣有助于教師真正融入行業(yè)企業(yè)，從而達到專業(yè)實踐的目的。在教師開展社會實踐之前，通過“院系―教師―企業(yè)”三方溝通協(xié)商并根據(jù)學(xué)校要求，擬定任務(wù)書作為將來社會實踐完結(jié)后考核評價的基本依據(jù)。

第二，以高職教師專業(yè)實踐能力提升為重點兼顧其他相關(guān)工作。高職教師在行業(yè)企業(yè)開展社會實踐時還可以兼顧其他有意義的工作：一是與行業(yè)企業(yè)兼職教師或?qū)W生實習(xí)指導(dǎo)教師加強合作，共同開展教育行動研究；二是通過與行業(yè)企業(yè)專業(yè)人員的合作共事、溝通交流、介紹引薦，不斷擴充學(xué)校優(yōu)質(zhì)兼職教師隊伍；三是深入行業(yè)企業(yè)一線并結(jié)合所在專業(yè)的發(fā)展情況，開展諸如專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)、課程開發(fā)、企業(yè)需求等相關(guān)的社會調(diào)研；四是通過二級院系統(tǒng)籌，安排在行業(yè)企業(yè)開展社會實踐的高職教師承擔(dān)頂崗實習(xí)學(xué)生的日常管理工作；五是有能力的高職教師，還可以借助社會實踐的機會為行業(yè)企業(yè)開展科技服務(wù)和員工培訓(xùn)。

基于工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的高職教師專業(yè)化發(fā)展離不開各方主體的積極參與，需要教育行政部門、高職院校、高職教師、行業(yè)企業(yè)的共同努力。教育行政部門及高職院校通過制度供給、制度創(chuàng)新和制度激勵，推動高職教師專業(yè)化發(fā)展由理念向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)換；高職教師作為專業(yè)化發(fā)展的核心主體，其自身的職業(yè)情感、自主意識和實踐行動無疑會對個體專業(yè)化水平的提升也起著至關(guān)重要的作用；而行業(yè)企業(yè)的深度參與對工學(xué)結(jié)合背景下高職教師專業(yè)化發(fā)展更是意義非凡，我們必須走出以往偏重于學(xué)科專業(yè)理論水平提升的誤區(qū)，積極構(gòu)筑行業(yè)企業(yè)參與、校企共同推進的專業(yè)化發(fā)展模式。

［注釋］

①張維迎.大學(xué)的邏輯［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2006：21.

②顧健.高職科技管理推進技術(shù)服務(wù)的三個主動［J］.科技管理研究，2009（9）：221.

③趙明仁，王嘉毅.教育行動研究的類型分析［J］.高等教育研究，2009（2）：53.

④楊林生.教育行動研究與高職教師專業(yè)化發(fā)展［J］.教育評論，2008（2）：50.

⑤任波，孫玉中.探析高職教師能力標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建［J］.中國高等教育，2009（1）：49.

⑥朱雄才，劉魯平.高職教育社會評價的思考［J］.教育發(fā)展研究，2006（16）：70.

⑦成軍.試析高職院校教師社會實踐的有效性［J］.教育研究，2012（11）：151.