●趙慶來

本體決定存在，存在先于本質(zhì)，本質(zhì)決定現(xiàn)象。本體是本質(zhì)的本質(zhì)，是事物的終極原因與依據(jù)，是事物存在和生長的“根”。在人類認(rèn)識的歷史長河中，從氣、水、火……具體物到道（老子）、理念（柏拉圖）、質(zhì)料（亞里士多德）、共相（經(jīng)院哲學(xué)）、絕對精神（黑格爾）、我思（笛卡爾）等抽象物，無一不是先哲們對“根”的求索。人類之所以對本體執(zhí)著，緣于對事物現(xiàn)象的復(fù)雜和無解，想通過認(rèn)識事物的“根”，走向事物本身，一以貫之，更好地認(rèn)識和把握事物。 教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象，其存在與發(fā)展有自己的“根”，即教育本體。認(rèn)識教育的本體，是走向教育“事物本身”的途徑，它能夠幫助我們正確認(rèn)識教育的現(xiàn)象、本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律，促進(jìn)教育事業(yè)健康、可持續(xù)發(fā)展。 現(xiàn)象是本質(zhì)的表象，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，透過本質(zhì)看本體。 現(xiàn)象學(xué)為我們走向教育事物本身提供了認(rèn)識方法論。

一、現(xiàn)象學(xué)及其教育意義

現(xiàn)象學(xué)作為一種更具深刻洞察力的 “認(rèn)識論的方法論”，其基本出發(fā)點(diǎn)就是胡塞爾確立的現(xiàn)象學(xué)的“認(rèn)識論還原”，即通常所說的“本質(zhì)直觀”，以“回到事物本身”為原則立場，后經(jīng)海德格爾、舍勒、伽達(dá)默爾、梅洛-龐蒂、利科、德里達(dá)等哲學(xué)家不斷發(fā)展和深化，成為20 世紀(jì)最有影響力的哲學(xué)思潮之一。

現(xiàn)象學(xué)的“現(xiàn)象”不是客觀事物的表象，亦非客觀存在的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)或馬赫主義的“感覺材料”，而是外界事物在人的意識中反映后留下來的印象， 一種“純粹意識內(nèi)的存有”，歸屬于人的意識范疇?，F(xiàn)象世界是人的生活世界，生活世界是人生活的“原本”世界，經(jīng)驗(yàn)世界是現(xiàn)象及其意義的源頭、前提和基礎(chǔ)，“所有進(jìn)入我們意識領(lǐng)域內(nèi)的東西都必然在我們的生活體驗(yàn)之內(nèi)”，對事物本身的認(rèn)識必須依賴人的生活世界。透過現(xiàn)象“看”本質(zhì)是現(xiàn)象學(xué)的目的。面對紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象，必須以懷疑的態(tài)度，“懸置”前見，從固守的傳統(tǒng)理念和理論中解放出來?！俺蚧钌氖虑楸旧?，你自己睜開你的眼睛去看、去聽、去直觀，然后從這里頭得出最原本的東西”[1]， 回到意識的原初狀態(tài)或現(xiàn)象本身，即進(jìn)行“現(xiàn)象學(xué)還原”?，F(xiàn)象學(xué)還原的目的在于為現(xiàn)象學(xué)本體論尋求一個(gè)毋庸置疑的哲學(xué)始源和起點(diǎn)的“阿基米德點(diǎn)”。在胡塞爾看來，只有完全澄清哲學(xué)意義的起源之后， 才能在此基礎(chǔ)上構(gòu)建一種嚴(yán)密的科學(xué)的哲學(xué)，猶如笛卡爾以“我思”為始基構(gòu)建的“第一哲學(xué)”。 本體不是獨(dú)立于現(xiàn)象之外的絕對的、超驗(yàn)的、預(yù)設(shè)的實(shí)體性存在，而是在現(xiàn)象中敞開、剝離和呈現(xiàn)的。 透過現(xiàn)象看本質(zhì)，對社會(huì)現(xiàn)象中事物本質(zhì)的認(rèn)識，揭示了事物的根本屬性，但這還不是認(rèn)識的完成，需要更進(jìn)一步追溯、還原——從本質(zhì)走向本體，才是徹底的認(rèn)識還原，才能真正地走向事物本身，更好地把握事物。現(xiàn)象學(xué)以可覺察到的生活世界的現(xiàn)象為考察對象， 以懷疑的態(tài)度和嚴(yán)格的科學(xué)精神，懸置前見和預(yù)設(shè)理論，還原事物本來面目， 超越了傳統(tǒng)的通過概念演繹的形而上學(xué)的認(rèn)識方法， 是實(shí)現(xiàn)了對現(xiàn)象或事物本身的直觀洞察與意義建構(gòu)的一種認(rèn)識方法論。

由于本體論哲學(xué)的失守， 當(dāng)今教育問題的研究有一種反本質(zhì)或去本體的傾向。 這種傾向?yàn)榻逃芯繋砩鷻C(jī)與活力的同時(shí)， 也帶來了嚴(yán)重的歷史性后果：將教育研究引向感性與派性的表達(dá)與宣泄，導(dǎo)致以符合論的立場看待教育問題，落入概念游戲，增加思想混亂。但是，面對事物的具體、多樣和短暫，人總是有一種在具象之中獲得統(tǒng)一、 穩(wěn)定的共相的意愿。 教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，是一種具體的、多樣的存在。 對教育“事物本身”期待的結(jié)果是要找出存在于各式各類教育中，能夠確定“教育之為教育”的某種共同的要素。任何事物都應(yīng)有自己的邏輯起點(diǎn)，這種教育事物本身的探尋不僅合理， 而能夠幫助我們直接而清晰地把握教育存在的基點(diǎn)， 構(gòu)建起符合教育客觀發(fā)展規(guī)律的理論大廈，促進(jìn)教育的健康、可持續(xù)發(fā)展。

二、教育的事物本身

對“什么是教育”、“教育何以存在”等問題的看法對教育的理論與實(shí)踐起著決定性的導(dǎo)向作用。 什么是教育？ 一般都把“有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)”作為對教育簡單而明了的基本認(rèn)識。 “有目的的培養(yǎng)人”將教育與其他社會(huì)活動(dòng)區(qū)分開來， 是 “它自己的本性”，反映了教育所固有的普遍的、相對穩(wěn)定的內(nèi)部聯(lián)系。 揭示了教育活動(dòng)的本質(zhì)。 本質(zhì)，屬于功用性范疇，反映了一事物內(nèi)在的功能。但本質(zhì)沒有揭示事物為什么而存在這一本體性問題。亞里士多德認(rèn)為，要說明一個(gè)事物是什么，必須了解事物的基本原因，其中本體是第一原因[2]。 本體是第一性的，本質(zhì)是第二性的，走向事物本身，必須走向事物本體。 教育功能多樣，形式各異，走向教育“事物本身”，不妨懸置和過濾我們已有的成見， 以存疑的態(tài)度將其放入括號之中，利用現(xiàn)象學(xué)的方法，進(jìn)行“事物本身”的認(rèn)識還原?；厮輾v史，從面向教育的“原初關(guān)切”——教育產(chǎn)生的原初旨趣開始，在發(fā)展變化的教育中，尋找笛卡爾式的“思”的“確定點(diǎn)”，找回那曾經(jīng)遺忘的“事物本身”。

社會(huì)是人們通過交往形成的社會(huì)關(guān)系的總和，是人類生活的共同體，社會(huì)本質(zhì)是人和組織形式。人與動(dòng)物的根本區(qū)別在于人具有社會(huì)性， 人的社會(huì)性不是一個(gè)自然的過程，需要個(gè)體的社會(huì)化培育。個(gè)體社會(huì)化是個(gè)體由自然人成長、發(fā)展為社會(huì)人的過程。社會(huì)化是人類特有的行為。自有人類社會(huì)，便有了對社會(huì)成員社會(huì)化的要求， 而人的社會(huì)能力不是與生俱來，需要后天的賦予，以教養(yǎng)人為目的的教育由此而生，即“教育起源于人類社會(huì)生活的需要”[3]。 教育就是一種使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化的過程[4]。早期的教育活動(dòng)是自發(fā)的、簡單的、非專門的。 隨著人類社會(huì)的進(jìn)步，教育活動(dòng)由自發(fā)走向自覺，其形式由從非正式教育到正式教育、從非正規(guī)教育再到正規(guī)教育，直至形成以學(xué)校教育為核心的制度化教育。 教育愈來愈成為促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的重要力量， 學(xué)校教育成為個(gè)體社會(huì)化的主要場所。

個(gè)體的社會(huì)化培育有著豐富的內(nèi)涵，包括身體、心理、知識、道德、政治、倫理、語言、性別諸多方面。人類的活動(dòng)總是有一定的目的性， 教育是有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)，這個(gè)“目的”指向就是社會(huì)，是使個(gè)體通過知識文化的學(xué)習(xí)， 把人類文化轉(zhuǎn)化為受教育者的個(gè)體精神財(cái)富，促進(jìn)個(gè)體觀念的、智力與能力的、職業(yè)與身份的社會(huì)化， 實(shí)現(xiàn)個(gè)體從自然人或者生物人到社會(huì)人的轉(zhuǎn)變，使其融入到一定社會(huì)角色之中，即教育培養(yǎng)的人是具有現(xiàn)存社會(huì)規(guī)定性的社會(huì)化的人?，F(xiàn)代學(xué)校制度的產(chǎn)生與完善，使學(xué)校成為現(xiàn)代社會(huì)個(gè)體社會(huì)化最為便捷、有效的機(jī)構(gòu)。教育理論的發(fā)展、教育體制的變革、學(xué)校教育的革新及發(fā)展都是圍繞個(gè)體社會(huì)化的中心展開的。 社會(huì)發(fā)展變化是教育變革的指揮棒，縱觀古今中外的教育變革，無一例外是社會(huì)發(fā)展對個(gè)體社會(huì)化的新要求， 從而引發(fā)教育培養(yǎng)人才方式的改革?？梢钥隙?，未來社會(huì)對人才需求的變化，將進(jìn)一步促使教育進(jìn)行變革，與社會(huì)發(fā)展與時(shí)俱進(jìn)。 反之，偏離或達(dá)不到此目的，教育就失去社會(huì)的認(rèn)可和支持，也就失去了存在與發(fā)展的根基。個(gè)體認(rèn)識到教育的社會(huì)化功能，會(huì)主動(dòng)地接受教育，實(shí)現(xiàn)自我的社會(huì)化培育。 個(gè)體社會(huì)化是持續(xù)終身的過程，一個(gè)人的一生始終處于社會(huì)化的過程之中，需要教育來終身護(hù)航。 現(xiàn)代社會(huì)由此建立完善的從早期教育到成人教育的終身教育體系，既有學(xué)校的，又有社會(huì)的；既有正規(guī)的，也有非正規(guī)的，并作為一項(xiàng)社會(huì)公益事業(yè)，幫助個(gè)體社會(huì)化的實(shí)現(xiàn)。教育的這種功能實(shí)現(xiàn)了社會(huì)發(fā)展與個(gè)體發(fā)展的雙贏。

教育活動(dòng)產(chǎn)生之時(shí)，知識傳播就相伴而生。古今中外人們的知識理念及其實(shí)踐方式千差萬別， 知識傳授的形式與內(nèi)涵千變?nèi)f化， 但所有知識傳播價(jià)值的原初追求或終極起始原因都是促進(jìn)人的社會(huì)化成長。 社會(huì)的發(fā)展，教育的形式、內(nèi)涵發(fā)生了很大的變化，組織結(jié)構(gòu)也日趨完善，但這種改變是為了適應(yīng)社會(huì)發(fā)展而作出的改變， 是因社會(huì)對人才需求的改變而作出的改變， 是為了更加有效促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化而作出的改變， 即教育促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化的根本宗旨沒有改變。 個(gè)體的社會(huì)化，是教育自身的內(nèi)在規(guī)定性，是使教育成為教育本身而不是別的東西的那個(gè)東西， 是古今中外不同層面教育共同具有的必然、普遍、內(nèi)在、穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，是各種教育現(xiàn)象中的本體、共相、理念，是區(qū)別其他事物的根本特征。 這個(gè)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)是在諸多教育現(xiàn)象中通過懸置還原、 抽絲剝繭的“現(xiàn)象學(xué)剩余”，是教育的本體。 它猶如一根“定海神針”，決定著教育的“事物本身”，規(guī)定了教育活動(dòng)開展的基本坐標(biāo)。

走向教育事物本身，猶如沙粒中尋金子，它不光彩奪目、分量十足，且難以分鑒，但卻彌足珍貴。懸置或還原并不否定任何東西，只是研究態(tài)度的改變。走向事物本身，是以一種“介入”的姿態(tài)進(jìn)入現(xiàn)實(shí)生活世界，在生活世界中把握事物的真諦，尋找社會(huì)問題的答案與人生的意義。而在回歸事物本身的過程中，能夠提醒我們不要因?yàn)樽叩锰h(yuǎn)，以致忘記了為什么而出發(fā)。

三、教育對事物本身的守望與超越

一個(gè)具體事物，總是有許許多多的功能。功能有與本體與非本體之分， 非本體功能是由本體功能派生出來的。有目的的培養(yǎng)人、促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化是教育的本體功能，是教育的“事物本身”。 教育的功能很多，體現(xiàn)在促進(jìn)個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展兩個(gè)方面，如個(gè)體精神充實(shí)、文明傳遞、文化創(chuàng)造、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政治導(dǎo)向等。這些功能都是通過所培養(yǎng)的人實(shí)現(xiàn)的，是教育本體功能的派生。人類社會(huì)的發(fā)展絕非簡單的延續(xù)，而是不斷創(chuàng)造和開拓的過程。 作為社會(huì)文化的一部分，教育從來都不是對社會(huì)的簡單適應(yīng)，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展進(jìn)步是其自身本能的衍生，而衍生意味著對“事物本身”的偏離。 在個(gè)體社會(huì)化本體功能的關(guān)照下，教育如何調(diào)適在適應(yīng)社會(huì)發(fā)展與促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步、 促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化與促進(jìn)個(gè)體個(gè)性發(fā)展之間的統(tǒng)一， 在對“事物本身”守望與偏離中保持自我，是教育在社會(huì)生活中一直難以避開的兩難處境。

一方面，教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，教育的性質(zhì)、宗旨、目的、領(lǐng)導(dǎo)權(quán)以及管理體制、教育內(nèi)容、發(fā)展規(guī)模、速度、結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)的規(guī)格都受到社會(huì)的制約， 任何教育都是特定社會(huì)需要的教育，“超社會(huì)”的教育是根本不存在的。作為培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)， 教育要建立在社會(huì)要求基礎(chǔ)上，促進(jìn)人的社會(huì)化，使受教育者具有現(xiàn)存社會(huì)所必要的規(guī)定性，成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的人[6]。因此，教育的“事物本身”為教育活動(dòng)作出了限定，決定了教育活動(dòng)對“事物本身”的依賴性。另一方面，教育之核心在于人的培養(yǎng)， 而人的本性是超越性， 蘊(yùn)藏著對社會(huì)、 對客觀世界和對人之現(xiàn)實(shí)規(guī)定性的超越精神與潛能。 超越是人的存在方式，“他總是在超越現(xiàn)存的生活、超越現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性中存在著的”[7]。教育不是一種以維護(hù)社會(huì)為主旨的工具性教育， 在個(gè)體社會(huì)化的過程中，它啟蒙人性，促進(jìn)人的發(fā)展，賦予人主體的意識和主體能力；它以文化人，啟蒙和喚醒人的反思、批判意識，賦予人反思批判能力，激發(fā)人不斷地變革社會(huì)， 使個(gè)體成為促進(jìn)社會(huì)發(fā)展變革的進(jìn)步力量，實(shí)現(xiàn)對現(xiàn)實(shí)社會(huì)的超越，最終推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展。適應(yīng)不是為了固守，教育在對“事物本身”的守望中實(shí)現(xiàn)著超越。教育總是在這種現(xiàn)實(shí)與未來、制約與超越的矛盾張力的統(tǒng)一中前行。

[1]張祥龍.朝向事情本身——現(xiàn)象學(xué)導(dǎo)論七講[M].北京：團(tuán)結(jié)出版社，2003：254.

[2]鄧曉芒.亞里士多德形而上學(xué)體系初探[EBOL]http：//www.docin.com/p-380728154.

[3]胡德海.論教育起源于人類社會(huì)生活的需要[J].西北師大學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，1995，（5）：72.

[4]王漢瀾.教育是促使個(gè)體社會(huì)化完善化的活動(dòng)過程[J].河南大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，1992，（6）：79.

[5]楊兆山.再論教育的社會(huì)屬性[J].東北師大學(xué)報(bào)，2002，（4）：125.

[6]馮建軍.教育轉(zhuǎn)型：從適應(yīng)社會(huì)到引導(dǎo)社會(huì)[J].大學(xué)教育科學(xué)，2011，（5）：17.

[7]魯潔.超越性的存在——兼析病態(tài)適應(yīng)的教育[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2007，（4）：6.