賈國鋒 倪斯雯

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出，我國應(yīng)從人力資源大國向人力資源強國轉(zhuǎn)變。中等職業(yè)教育在全面建設(shè)小康社會、培養(yǎng)數(shù)以億計高素質(zhì)勞動者和專業(yè)技術(shù)人才中具有重要作用。據(jù)2012全國教育發(fā)展統(tǒng)計公報公布的數(shù)字，我國現(xiàn)有中等職業(yè)學(xué)校13093所，其中普通中專3753所，成人中專1614所，職業(yè)高中4802所，技工學(xué)校2924所。發(fā)展中等職業(yè)教育的關(guān)鍵在于建設(shè)一支數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍。然而，隨著職業(yè)教育改革與發(fā)展的不斷深化，職業(yè)學(xué)校教師隊伍問題日益突出，已成為制約職業(yè)教育發(fā)展的瓶頸。本文從中美職業(yè)教育教師準入制看我國職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)的相關(guān)情況，并提出有針對性的建議。

一、我國中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)現(xiàn)狀及存在的問題

隨著社會的發(fā)展，追求教育的高端化日趨成為一種普遍的價值取向。“學(xué)而優(yōu)則仕”的中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀和價值觀影響著學(xué)生學(xué)習(xí)和取向。特別是用人單位追求學(xué)歷的高層次化，助推了學(xué)生學(xué)習(xí)的冷與熱，本來由職校畢業(yè)生就可以勝任的工作崗位，用人單位在招聘時，一定要招大學(xué)本科及其以上學(xué)歷層次的學(xué)生，這種導(dǎo)向使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，一味追求上普通高中、本科院校。學(xué)生普遍希望取得較高的學(xué)歷，為今后入職儲備好的競爭條件，這直接影響了中職學(xué)校的生源質(zhì)量。往往中職學(xué)校的學(xué)生學(xué)習(xí)動力缺失，學(xué)習(xí)能力較差，學(xué)習(xí)目標模糊，知識基礎(chǔ)不牢，在這些因素的影響下，中等職業(yè)學(xué)校的教育目標難以實現(xiàn)，教育教學(xué)工作難以推進，中等職業(yè)學(xué)校的教師的工作成就感微乎其微。這要求教師不僅具有專業(yè)技術(shù)的理論知識，還要有相應(yīng)的組織教學(xué)、解決各種課堂問題的能力。

目前我國中等職業(yè)教育教師來源大多是綜合大學(xué)非師范專業(yè)的畢業(yè)生，教育理論背景相對缺乏。即使要求中職教師必須進高等職業(yè)技術(shù)師范院校進修，現(xiàn)有的中國高等職業(yè)技術(shù)師范院校專業(yè)設(shè)置和中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校專業(yè)對教師需求也不完全匹配，如目前各個城市都在發(fā)展地下鐵道運營，對相關(guān)畢業(yè)生需求較大，有的中等職業(yè)院校已設(shè)立相關(guān)專業(yè)，并開設(shè)相關(guān)課程，但由于現(xiàn)有中國高等職業(yè)技術(shù)師范院校專業(yè)設(shè)置沒有此專業(yè)，中職院校的這類專業(yè)課教師全部來自專門的本科院校專業(yè)畢業(yè)生，而此類畢業(yè)生在入職前沒有教育理論課的研修，造成現(xiàn)階段的職業(yè)教育教師職前教育基本是專業(yè)課教育，即解決了“教什么”的問題，而沒有做好“如何教”的準備。他們在入職后，面對的是有生命體的工作對象——中職學(xué)生，其學(xué)習(xí)模式和行為模式需要更專業(yè)的教育指導(dǎo)，這給中職教師工作帶來了很大困難，甚至有的教師對教師工作產(chǎn)生了恐懼，想要逃離這個職業(yè)。調(diào)查顯示，有54.4%的中等職業(yè)學(xué)校教師存在心理問題，造成這種現(xiàn)象的主要原因是專業(yè)課教師沒有接受相應(yīng)的職前培養(yǎng)。

我國職業(yè)學(xué)校教師職業(yè)資格準入制度依托在教師資格證的獲取上，根據(jù)《教師資格條例》及各省市實際實施情況，大致需6個必備條件：熱愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德，能履行《教師法》規(guī)定的各項義務(wù)；具備相應(yīng)的學(xué)歷；通過所在城市教委組織的教育學(xué)、心理學(xué)統(tǒng)一考試，并取得合格證書；通過面試和試講測試教育教學(xué)能力；普通話水平測試達到一定要求；體檢合格。這6項內(nèi)容有的考核只是流于表面現(xiàn)象，如大多數(shù)想要獲得教育學(xué)、心理學(xué)職業(yè)資格證書的人員，只要買書死記硬背便可通過考試，甚至有的內(nèi)容根本就不理解，完全沒有形成系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)；面試和試講也多走過場，并沒有從根本上注重教學(xué)實際能力的考核。加之我國中等職業(yè)教育因為師資短缺，很多學(xué)校只要有本科學(xué)歷，對所教學(xué)科的理論知識達到學(xué)歷要求便可入職，入職后再自修教育學(xué)和心理學(xué)，取得教師資格證，這造成我國職業(yè)教師非專業(yè)化，只知道“教什么”，而沒解決“如何教”的問題，這是一個理論與實踐的雙重性問題，不解決這個問題就無法實現(xiàn)教學(xué)的有效性，因此要重視此問題。另外，現(xiàn)行教師管理制度也逐步暴露出教師入口把關(guān)不嚴、入職后有豐富的理論知識卻不知如何向?qū)W生傳遞、面對教學(xué)對象出現(xiàn)問題不知如何解決等，均暴露出職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)不到位。

二、美國職業(yè)教育狀況及職業(yè)教育教師準入制度情況分析

美國職業(yè)教育大多數(shù)滲透到中學(xué)階段，學(xué)生在校期間除了學(xué)習(xí)文化必修課外，還必須選擇與自己未來發(fā)展和興趣有關(guān)聯(lián)的職業(yè)課程。美國職業(yè)教育教師來源主要有三種渠道：師范教育機構(gòu)培養(yǎng)的正式院校畢業(yè)生，現(xiàn)任教師培訓(xùn)后改行成為職業(yè)院校教師，從當(dāng)?shù)叵嚓P(guān)行業(yè)選取有經(jīng)驗的專家成為職業(yè)教師。為了保證教育教學(xué)的高質(zhì)量，美國用教師準入制度保證師資培養(yǎng)質(zhì)量，對三種渠道都要求從業(yè)人員有教師資格證。這三種人員獲取教師資格證的途徑是不同的，第一類人員是通過傳統(tǒng)路徑獲取教師資格證，第二類人員已經(jīng)有教師資格證，第三類人員有的因為學(xué)歷沒有達到標準而無法通過傳統(tǒng)路徑獲取教師資格證，但他們擁有豐富的一線職業(yè)從業(yè)經(jīng)驗，在實際教學(xué)中可以憑工作經(jīng)驗傳授給學(xué)生實際操作技能，達到良好的教學(xué)效果，為此，美國便制定了替代路徑獲取教師資格證。

傳統(tǒng)路徑主要針對有學(xué)士以及以上學(xué)位的申請者。替代路徑指職業(yè)教育教師通過積累工作經(jīng)驗而獲得教師資格證書的方法，這部分教師基本沒有學(xué)士學(xué)位，又稱為用替代路徑取得教師資格證書的教師。在證書辦理過程中，兩種路徑對初次獲得證書的申請者都需要進行由教育行政部門組織的考試。目前美國用于評價教師專業(yè)能力的最為普遍的測試是由教育測試服務(wù)中心（ETS）開發(fā)的實踐測試體系，即實踐Ⅰ、實踐Ⅱ和實踐Ⅲ。實踐Ⅰ屬于基本技能測試，考核閱讀、數(shù)學(xué)和寫作技能；實踐Ⅱ測試內(nèi)容包括測試者對專業(yè)知識和學(xué)與教基本原理的掌握情況；實踐Ⅲ是針對實踐者實際教學(xué)能力涉及的一套規(guī)范、嚴密的測試體系，要通過對申請者實際教學(xué)過程的觀察來完成。實踐Ⅱ雖然從表面上看是理論知識測試，但其闡述的理論知識非常實用，對提高教師教學(xué)能力很有幫助，也可看作是在突出實際能力。

本文主要研究探討中等職業(yè)學(xué)校教師教育職前培養(yǎng)情況，因此重點對美國傳統(tǒng)路徑獲取教師資格證方法進行分析。美國的教師職業(yè)資格認可制度基本上是由州政府或教育類學(xué)會、協(xié)會、聯(lián)合會等機構(gòu)執(zhí)行的，在教師資格的標準的制定上有較大的差異，但也有相同性，如要具有學(xué)士學(xué)位、修讀并取得教師準備課程的學(xué)分。在教師資格認可制度的執(zhí)行方式上基本一致，即參加考試。這類考試基本是針對實踐能力的考核。美國還有一條很重要的經(jīng)驗，即申請教師資格證的人員應(yīng)獲得師資培訓(xùn)授權(quán)機構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)的推薦，并且有兩年相關(guān)工作或活動的經(jīng)驗與經(jīng)歷。申請者最初獲得的是臨時教師證書，經(jīng)過一段時間的工作再獲得專業(yè)教師資格證書，拿到專業(yè)教師資格證書后進入證書的更新和維護階段。一般綜合大學(xué)畢業(yè)的學(xué)生如果有志從事教育事業(yè)，可以再用一年的時間在大學(xué)的教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育課程，參加教育實習(xí)，修滿學(xué)分即可畢業(yè)，并可通過此途徑申請獲得教師資格證書。即通過“4+1”培養(yǎng)模式獲得教師資格證。

三、借鑒美國職業(yè)教育教師準入制解決中國中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)問題

只有擁有最好的教師，國家才能解決教育問題。長期受傳統(tǒng)觀念的影響，因?qū)δ芰Ρ疚坏闹新毥逃Ｊ嚼斫獠簧?，部分中等職業(yè)教育教師教育教學(xué)觀念陳舊，教學(xué)方法落后，創(chuàng)新意識和實踐技能不強，對中職學(xué)校按教育規(guī)律培養(yǎng)合格人才造成了極為不利的影響。

教師職前教育以師范教育階段的專業(yè)學(xué)習(xí)和實踐為主。頂崗支教實習(xí)為師范生提供了相對長時間踐行專業(yè)理論、提高實踐技能的機會。因此，在教師準備好“教什么”的同時，還必須做好“如何教”的準備，使中等職業(yè)教育教師專業(yè)化。教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。具體包括：需要有一定的學(xué)術(shù)水平和學(xué)歷要求，特定的能力要求和職業(yè)特征、人格特征要求，相關(guān)的制度保證。教師教育專業(yè)化應(yīng)該包含兩個方面的內(nèi)容：教師職業(yè)專業(yè)化和教師教育培養(yǎng)專業(yè)化。

具有其他人所不具備的不可替代性的教育教學(xué)專業(yè)技能是教師職業(yè)專業(yè)化的體現(xiàn)，其中教師從事教學(xué)工作的熟練程度、使用教育學(xué)、心理學(xué)、專業(yè)知識進行教育教學(xué)活動等，體現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)化。要使教師教育專業(yè)化，就要研究建立教師教育課程認定制度和教師資格證書制度，要求教師職業(yè)專業(yè)化必然要求專業(yè)化教師教育的培養(yǎng)。目前我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)更多的是學(xué)習(xí)德國職業(yè)教育模式，過多強調(diào)“雙師型”教師培養(yǎng)目標，即職業(yè)教育教師擁有教師資格證的同時，還需要取得另一職稱資格證，如工程師、工藝師等技術(shù)職務(wù)，忽視了教師職業(yè)專業(yè)化問題。很多人把關(guān)注點放到專業(yè)資格證書的獲取上，反而把教師資格證的考取流于表面化，教師解決了“教什么”的問題，但卻沒有解決“如何教”的問題，教師職業(yè)專業(yè)化程度不高。

在培養(yǎng)教師的過程中，教學(xué)實踐是培養(yǎng)教師教學(xué)能力的重要環(huán)節(jié)和途徑，是有目的、有組織地訓(xùn)練學(xué)生從教能力、培養(yǎng)合格教師的強有力手段，是對教育學(xué)、心理學(xué)的實際應(yīng)用。教學(xué)實踐是培養(yǎng)教師理論與實踐的橋梁，在促進學(xué)生了解教育教學(xué)實際情況，提高專業(yè)知識與教學(xué)技能，鞏固和發(fā)展從事教育工作的專業(yè)精神與信念，形成良好的專業(yè)道德素養(yǎng)，運用和掌握教育教學(xué)方法，適應(yīng)教師職業(yè)等方面都有著積極重要的作用。必須要考慮職前教育師范教育階段。

教師職前教育的責(zé)任是培養(yǎng)訓(xùn)練有素的達到專業(yè)化標準的準教師。教師的專業(yè)發(fā)展受學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)和心理學(xué)原理制約；職前教育的專業(yè)化程度依賴于對上述知識和原理的掌握程度。因此，教師教育過程中的實踐環(huán)境就是對這些已經(jīng)掌握的知識和原理的檢驗和應(yīng)用。結(jié)合美國職業(yè)教師傳統(tǒng)路徑入職的要求，建議我國目前在職業(yè)教師入職時就強調(diào)要擁有教師資格證，而在資格證的獲取上體現(xiàn)職前培養(yǎng)，可以借鑒美國“4+1”培養(yǎng)模式的經(jīng)驗，按照職業(yè)教師一專多能的要求，實行學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育相分離的或“分階段”的教育模式，有志于從事職業(yè)教育的綜合大學(xué)畢業(yè)生，在學(xué)歷要求達到標準后，采用注冊入學(xué)的方式到師范類院校專門學(xué)習(xí)一個學(xué)期或?qū)W年的教育理論課，并從制度上有所規(guī)定。在這一個學(xué)期或?qū)W年中，從國家財政支出其教育經(jīng)費，并給予參加培養(yǎng)者一定的經(jīng)濟支持，從政策上制度化，以保證職業(yè)教育教師的專業(yè)化道路。