高 盼 望

(山東師范大學 基礎教育課程研究中心，山東 濟南 250014)

自20世紀初至今，美國教師教育歷經(jīng)百年，不斷探尋適合自己的發(fā)展道路。這期間，教師教育逐步從專門的師范學校、師范學院發(fā)展到綜合大學，從相對封閉、粗放的培養(yǎng)模式走向開放、專業(yè)的教育模式。這一過程中，美國教師教育受到諸多思潮的影響，經(jīng)歷了多次的模式轉(zhuǎn)變，折射出美國社會思想的更迭，也反映了美國社會及其民眾對教師教育的期許。進步與贊許、缺憾與苛責的相伴相隨使美國逐步形成了一套相對成熟的教師教育體系。反觀我國的教師教育，從清末孕育，在民國成長，至此已有百年歷史，但仍沒有擺脫學習、借鑒、改造的套路。當下，中國的教師教育也進入到一個岔路口，或說正在走同樣的曲折之路。所以，審視百年來美國在教師教育中的進步、成績、挫折、磨難，對我國的教師教育仍有其現(xiàn)實意義。

一、教師教育的科學化道路及對其的反駁(20世紀初至二戰(zhàn)結(jié)束)

進入20世紀，美國工業(yè)化基本完成，人口快速增長，美國州政府加大了對中等教育的資助力度，公立學校運動席卷全國，中學入學人數(shù)激增，全美面臨教師供給不足的危機。另外，兩次經(jīng)濟危機和兩次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)讓人們認識到知識的重要性，社會對教育以及教師隊伍的需求變得比以前更加緊迫。這一階段，教育學從其他科學中吸收了諸多研究成果和前沿理論，形成了自己的學科體系。加之，實證主義影響下教育學科學化的嘗試，使得研究者相信教師把握教育規(guī)律成為可能。如：1908年，美國“全國教育協(xié)會”發(fā)表聲明，敦促各州升級師范學?；蛘呓煼秾W院，聲明還指出師范學校(學院)所招學生需要高中或者相當于高中學歷，同時學?；蚺嘤枡C構(gòu)還要承擔教育科學研究任務[1]。

(一)教師教育的科學化嘗試

20世紀前半葉，科學主義盛行，實證研究備受推崇，另一盛行的美國本土哲學——實用主義哲學——又強調(diào)學校與社會生活的聯(lián)系，這使得教育學、心理學的重要性受到充分認可，并逐漸體現(xiàn)于對教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)上。教育科學研究以及心理學研究方面取得積極進展，實用主義哲學引領下的進步主義教育思想對于教師的認識尤其具有代表性。進步主義強調(diào)教師對兒童的關愛與尊重，認為教師是專業(yè)的教育者，最了解學生；同時還強調(diào)學校與社會生活的聯(lián)系，認為教師應該參與教育政策的制定、教材的修訂工作，應培養(yǎng)教師科學探索的精神[2]。1935年，杜威在《教師和他的世界》一文中如此要求教師：“首先所需要的就是要明白我們所生活著的是一個什么樣的世界；要考察它的力量；要看出在爭奪領導中各力量的對立現(xiàn)象；要決定哪些力量是世界在其潛能中從過去遺留下來的過時的東西，以及哪些力量會指向一個更好的和更幸福的未來。”[3]古德萊德(J.L. Goodlad)繼承杜威理論，認為：“教師首要的是對民主社會對公民的要求以及學校在幫助市民滿足民主社會的期望中的角色有一個清新的認識和理解；其次，教師必須掌握一種有效參與人類對話并介紹學生參與這種對話的智力工具；第三，教師應該擁有為教育青年人而創(chuàng)造最佳的條件所必需的教學知識和技能；第四，教師必須理解有關學校教育的普遍要素：目標、組織、課程、教學、評價等?！盵4]他還制定師范教育計劃，增加教師晉升工資的機會以及建立與中小學的聯(lián)系等。

該階段主要存在三種教師教育機構(gòu)：師范學校、師范學院以及綜合大學和文理學院里的教育系。師范學校主要教授學科專業(yè)課程和教學法、教學原則，以求在短時間內(nèi)培養(yǎng)出合格教師。此類培養(yǎng)模式被后來的師范學院逐步加以改進，直至被其取代。為了搶占教師教育市場，一些綜合性大學以及文理學院開始開設教育類課程或者設置教育系，其偏向自由教育，不以教授學科知識和技能為主，而是以提升教師綜合素質(zhì)為本。這也引發(fā)了教師教育需要“師范性”還是“學術性”的爭論。

(二)對教師教育科學化的反駁

20世紀30年代，美國開始反思學校教育的社會貢獻，審視進步主義教育的成果。在進步主義教育的對面，要素主義、永恒主義者加入論戰(zhàn)并責難進步主義。要素主義批評進步主義指導下的教師教育課程邏輯不嚴密，沒有教授系統(tǒng)的人類文化知識和道德知識，不利于學生的心智發(fā)展。要素主義教育哲學代表人物巴格萊曾經(jīng)評價進步主義盡管有諸多長處，但從根本上而言，它是軟弱的。為了促進學生學習，巴格萊提出許多有益參考，如能力分組、個別教學、設計教學、活動教學等原則以及有針對性的教師教育[5]。羅伊斯(Josiah Royce)等人早就聲稱時代的發(fā)展會帶來更多的新問題，所謂的科學無法解決這些復雜的問題，教學只能是一種藝術[6]。由此，他們認為，教師只需接受自由教育即可。永恒主義同樣責難進步主義，認為自然主義、實用主義和科學哲學影響下的進步主義教育實踐是不合適的，教師應該學習“名著”等優(yōu)秀的人文遺產(chǎn)，并主張教師利用蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”教育學生。從進步主義發(fā)展而來的改造主義也批評進步主義讓教師教育無的放矢，認為教育應是實現(xiàn)特定目的的工具，教師應該直面社會問題，要讓教師(和學生)獲得解決社會危機所具備的知識和技能[7]。

當時的綜合性大學和文理學院在教師教育方面也起著很大作用，他們主張自由教育，不以教授學科知識和技能為主，而是注重學生綜合素質(zhì)的提升。其培養(yǎng)方式與師范學院注重專業(yè)和文憑的理念不同，認為知識和品質(zhì)足以保證教師的成功教學。在師范學院之外，文理學院對教師教育的影響尤其不可小覷。如前所述，文理學院奉行自由教育，這是一種自然科學、社會科學、人文學科都有涉及的通才教育，可為學員進入各行業(yè)、各領域打下堅實基礎。為了搶占教師教育市場，越來越多的綜合性大學以及文理學院嘗試開設教育類課程或者設立教育學院，教師教育與選拔由此進入專業(yè)化渠道，有其優(yōu)勢，但也導致教師選拔變得封閉。

(三)影響與評價

基于對教育科學的堅定信念，教育學者相信教育科學能為教師提供專業(yè)的知識與技能，將教師打造成為專業(yè)人員。一方面，教師教育從中等職業(yè)教育升格為高等教育，學校檔次的提升帶來了生源質(zhì)量的提高，招生從以前主要以小學畢業(yè)生為主改為具有中學或同等學力的畢業(yè)生。在學制上，逐漸淘汰以前的短期學制(一、二或三年)，改為四年學制。在課程設置上，學科課程、通識課程以及教育理論和教學實踐課程并重。在評價上，以課程、學時、學分等進行量化評價，一定程度上促進了教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。另一方面，教師教育的外部保障機制受到重視，“全美師范學院協(xié)會”(AATC)、“美國教師教育院校協(xié)會”(AACTE)等均發(fā)揮了巨大的導向作用。

教師培訓機構(gòu)的升級帶來了入學人員質(zhì)量的提升，教育研究的進步也使得教師教育變得更加科學，教師素質(zhì)較以往取得巨大進步，教育質(zhì)量也穩(wěn)步提升。盡管如此，爭吵仍然不斷。很多學者批評師范學院過于注重專業(yè)訓練，認為盡管教材、教法會詳細告訴準教師們“怎么做”，但這些準教師仍然不知道自己“是什么”、“需要什么”。還有一些批評者認為，師范學院的學科教育是在重復中學已經(jīng)學習過的課程，這種做法難以培養(yǎng)出高質(zhì)量的教師，是一種資源的浪費。而學術取向的教育者偏執(zhí)地認為，學員只要綜合素質(zhì)高、學科知識牢固，進入學校做一名好教師是輕而易舉的事情，他們忽視教育類課程對學生發(fā)展規(guī)律、教學原則、教學策略的研究，將知識灌輸?shù)韧诮逃虒W。當然，努力與興趣、紀律與自由、知識與技能、學科與活動并不是完全對立的，它們都是教育的必要因素，而不是一方用來反對另一方的武器。

二、教師教育的多方博弈(二戰(zhàn)后至20世紀70年代)

二戰(zhàn)結(jié)束到20世紀60年代，美國高校出現(xiàn)對人性失去信心的傾向，校園中彌漫著對生活喪失信念的情緒，這種情緒同時開始向社會蔓延。加之1957年前蘇聯(lián)發(fā)射衛(wèi)星引發(fā)美國對科技落后的恐懼，提高教育教學質(zhì)量對美國而言變得愈加緊迫。1958年，美國出臺《國防教育法》，拉開新一輪教育改革的序幕。此輪改革尤其加大了對成績優(yōu)秀并有希望成為教師的學生的資助力度，倡導自然科學、數(shù)學和外語“新三藝”的學習?！皩W科結(jié)構(gòu)運動”隨之轟轟烈烈地展開，學術取向的教師教育模式占據(jù)優(yōu)勢，培養(yǎng)“學者型”教師成為主流?！盎氐交A”運動與生計教育又進一步推動了教師教育重新重視學習知識和文化。另外，美國“全國教師教育認證委員會”(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)等組織的建立，也在一定程度上促進了教師教育的規(guī)范化運行。

(一)學科結(jié)構(gòu)與知識技能的教育

學術取向的研究者(綜合性大學和文理學院的教授)借前蘇聯(lián)發(fā)射衛(wèi)星導致美國社會對科技落后的巨大擔心，責難專業(yè)取向的教師教育。雖然此前美國各界對教育質(zhì)量有著各種各樣的批評，但從未像60年代那么激烈。綜合性大學和文理學院的教授大力宣傳將學科知識作為教師教育的重點，進步主義短暫復興之后再受打擊。如貝斯特(Arthur E. Bestor)、科爾納(J. D. Korerner)等人認為，教師就應該是學科專家，教師教育要建立在學科邏輯的基礎上。他們基本上認同師范生應該主修一門學術科目，并大力削減教育專業(yè)課程?？履咸?James B. Conant)的態(tài)度相對溫和，欲調(diào)和自由教育與專業(yè)教育之間的矛盾，但是其學科傾向還是盡顯無遺。實踐層面上，一些學校開始開發(fā)新的教師教育課程，將學術科目放在首位，或者加大通識教育和學術訓練的比重[8]。專業(yè)訓練多在學生學完學科知識和文化知識之后進行，主要是進入教育學院學習教育專業(yè)課程。當時流行于很多大學的“4+1模式”即是如此。即：未來教師由大學的研究生院培養(yǎng)，經(jīng)過四年文理學院的通識教育和學科教育之后，再進入教育學院進行為期一年的教育專業(yè)學習和實習。

受皮亞杰等人的結(jié)構(gòu)主義思想影響，一些學者發(fā)起“學科結(jié)構(gòu)運動”。布魯納在其《教育過程》一書中認為，知識是有結(jié)構(gòu)的，學科結(jié)構(gòu)應是教學的中心，只有掌握了這些基本結(jié)構(gòu)才能認識世界之間的聯(lián)系。他提出一個大膽的假設：任何學科都可以用某種真正理智的方法，有效地將知識教給任何發(fā)展階段上的任何兒童[9]。生物學家施瓦布在其《自然科學的結(jié)構(gòu)》中也認為，教師教育應以學科知識和學科結(jié)構(gòu)為主，除了系統(tǒng)的學科教育之外，還應培養(yǎng)他們有效運用發(fā)現(xiàn)法等技能。當然，過分強調(diào)學科的自身邏輯及其相應的技術，較少關注人文因素和課堂互動，導致教師教育也出現(xiàn)學科中心傾向，其專門化、學科化、系統(tǒng)化的教學程序容易束縛教師的個性。當時流行的建構(gòu)主義強調(diào)人的主動性，它假設人的認知取向是交往性的、解釋性的，教師的作用應該是理解、反思、支撐，該理論指導下的教師教育對提高學員的科學素養(yǎng)有很大的幫助。

(二)職業(yè)素養(yǎng)與教學技能的教育

二戰(zhàn)結(jié)束后至70年代，二戰(zhàn)和越戰(zhàn)退役軍人的教育和再就業(yè)成了社會難題。為此，聯(lián)邦政府決定資助800萬在二戰(zhàn)中退伍的軍人進入中、高等學校學習，這些學校迫于壓力只好擴招。學校擴招之外，更多的是考慮如何將這些軍人培養(yǎng)成為合格的“職員”，使之能盡快適應新的崗位。60年代興起的“微格教學”和70年代風行的“能力本位運動”就是在這種背景下發(fā)展起來的。

“微格教學”源于程序教學理論，它選取某些教學技能，讓學員在5～10分鐘內(nèi)進行演示，并通過錄像記錄下來，此后再對之進行分析與評價。這一方法使得復雜教學環(huán)境得以精簡，教學過程得以精確分析，教學技能得以系統(tǒng)訓練。然而，“微格教學”的缺點也同樣顯著。這種教學多在實驗情景下進行，脫離了真實的教學生活，容易把系統(tǒng)的教學活動分解得支離破碎，而且重形式輕內(nèi)容，落入了華而不實的俗套。值得注意的是，60年代之后，新行為主義教育取得極大進展，其哲學基礎——實證主義——的知識觀認為：教師應該做到對學生行為的預測、解釋與控制；在教師教育方面，應注重教師行為的改變，目的是培養(yǎng)成功的教師行為。新行為主義影響下的能力本位教育模式因其操作性強、目標明確，在教師教育領域受到普遍歡迎。

能力本位教學模式要求教師在課堂上所使用的教學知識和教學能力應該是易于控制、可被觀察被衡量的。在教師教育的實施上，首先制定所能想到的有效的教師的表現(xiàn)模式，量化這些模式的目標，然后開發(fā)全面、系統(tǒng)的培訓課程，最后設計外部管理系統(tǒng)以及評價體系[10]。該模式還強調(diào)“個別指導教學”，即強調(diào)個別教學的同時注重新技術的運用。該模式的弊端同樣顯露無余：對教學行為的嚴格限制以及教師權威的無節(jié)制，容易使課堂教學變得僵化和獨裁，學生思想的交流及其人文修養(yǎng)的培養(yǎng)無從談起。為了調(diào)和學術傾向與專業(yè)傾向教師教育之間的矛盾，擺脫知識與方法的爭論，“教學原則模式”開始流行。美國學者布洛菲、古德、蓋奇、比爾勒和斯諾曼等人都主張教師有效的教學行為應該依據(jù)教學原則。這就需要教師分析具體情境中的教學行為與學生反應，發(fā)展出有效的教學知識，然后將它轉(zhuǎn)化為教學原則，并運用于教學實踐。

(三)其他模式及其評價

前面提及的“教學原則模式”認識和理解教學原則的價值并有效地運用于教學實踐是每個教師都應該追求的，該模式在實踐中收到良好效果。當然，機械地搬用或者拼湊教學原則或隨意炮制幾套教學原則是令人厭惡的。所以，有人批評該模式出現(xiàn)了被濫用的情況。有學者則客觀分析該模式的優(yōu)缺點，認為：“教學原則既然關涉的是現(xiàn)實的教學活動，其合法性根據(jù)只能是對現(xiàn)實教學活動的研究。教學原則的確立者應該是原則的踐行者，如此，教學原則就不是外在于教學活動的冰冷的律令，而是貫穿于教學活動的人文精神。教育者應依據(jù)相關理論概括出自身教學的原則，而不是僅僅做某種外部教學原則的忠實執(zhí)行者。”[11]教師必須同時是一個研究者和一個實踐者，這似乎有點難為教師，但這是人們對教師進步的期許。

總之，在美國綜合大學的一些教授那里，學術訓練的教育傾向已深入骨髓，不像堅持教師教育“師范性”的學者們那樣搖擺不定。該時期，智力和科學素養(yǎng)的訓練與培養(yǎng)受到重視，文化與道德被冷落，出現(xiàn)“垮掉的一代”，讓美國人開始反思。如“回到基礎”運動即對此提出嚴厲批評，認為傳統(tǒng)文化和道德教育最重要。該運動在當時影響廣泛卻沒有統(tǒng)一的理論，而且其保守主義傾向明顯，使得美國社會必須繼續(xù)尋找其他出路。另外，不能忽視的是該時期人本主義興起對教師教育的影響。人本主義者批判能力本位的教師教育，認為那不過是培養(yǎng)熟練教學技能的技術工，而非專業(yè)人員，更無法培養(yǎng)學生良好的品行。故而，他們將教師看作熱情、真誠、道德的化身，尊重教師個性，希望將教師培養(yǎng)成學生的咨詢者和學習的幫助者。這也為80年代之后，美國反思其基礎教育中學術傾向與專業(yè)傾向的缺陷作了鋪墊。

三、教師教育的專業(yè)化道路(20世紀80年代至今)

20世紀80年代，各種思潮的涌現(xiàn)使得美國社會各界都將矛頭指向教育領域。1980年，時代雜志刊發(fā)的《救命，教師不會教》一文，直接質(zhì)疑教師素質(zhì)和教師教育質(zhì)量。1983年，美國“國家教育卓越委員會”(the National Commission on Excellence in Education)發(fā)表題為《國家處在危機之中》的調(diào)研報告，引發(fā)了20世紀美國最后一次大的教育改革。此次改革以提高教育質(zhì)量為中心，以學業(yè)卓越為目的，欲整合知識學習與技能培訓，但仍帶有明顯的保守主義色彩。另外，科技理性對人的規(guī)約受到批判，人本主義主張的對人及其內(nèi)心世界的關注得到廣泛響應。教育界開始重視學生、教師的人文素養(yǎng)，提出教學知識(pedagogical content knowledge)等觀念，形成“教師專業(yè)化”為主的培養(yǎng)路徑。

(一)教師專業(yè)化進路

與20世紀60年代的教師教育改革不同，本次改革主要著力于優(yōu)秀教師的培養(yǎng)?！秶姨幵谖C之中》發(fā)布之后，多家機構(gòu)也開始進行調(diào)研，并發(fā)表調(diào)研報告。如1984年發(fā)布的《為我國學校提供教師：全國性的危機》，1986年卡耐基基金會發(fā)布的《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》，1986年5月霍姆斯小組發(fā)布的《明日的教師》，1990年發(fā)布的《明日的學校》等，就分別從知識、學歷、能力等不同層面重新審視教師教育?？突瘓F的調(diào)研報告促成了美國“全國專業(yè)教師職業(yè)標準委員會”(National Board for Professional Teaching Standard，簡稱NBPTS)的成立。NBPTS先后在《教師應該知道什么、應該會做什么》《走向高水平、嚴格的教學專業(yè)標準》等文章中提出了一系列標準，使得“標準本位”的教師教育得到確立。1996年，全美教學與未來委員會發(fā)布的報告《什么最重要：為美國未來而教》也力圖通過提高教師素質(zhì)標準來促進教學質(zhì)量的提升。

在實際操作層面，較有影響力的是“教師專業(yè)發(fā)展學?！?Professional Development School，簡稱PDS)。他們基于認知主義和結(jié)構(gòu)功能主義，嚴格履行認定標準和程序，以實現(xiàn)對優(yōu)秀教師的教育與選拔[12]。教師專業(yè)化除了90年代的“標準本位”之外，80年代流行的“反思性教學”也產(chǎn)生了極大影響。該理論要求教師在教學中反思，在行動中研究，以期實現(xiàn)教師的終身發(fā)展，其實質(zhì)也是對行為科學培養(yǎng)模式的批判。其他模式，如個性教學模式、角色扮演模式、社會重建模式同樣毀譽參半。

進入21世紀，聯(lián)邦政府政策缺乏連續(xù)性，州政府各自為戰(zhàn)，教育界爭論不休的狀況并沒有改變。美國的教師質(zhì)量仍然沒能得到社會認可，“質(zhì)量本位”或者“表現(xiàn)本位”的教師教育受到重視。小布什政府制定《不讓一個孩子掉隊》法案，開始嘗試改變各州混亂的局面，要求最晚于2006年底，在每個教室配備優(yōu)秀的教師。美國教育部為美國卓越教師認證委員會(American Board for Certification of Teacher Excellence)提供資助，加強對卓越教師的選拔與教育。奧巴馬政府也投入巨資進行教師培訓，以期提升美國綜合競爭力。尤其值得注意的是，阿瑟·萊文在長達4年的調(diào)研之后，發(fā)現(xiàn)與以往幾個時代不同，信息化社會下更看重的是教師如何能教會學生學習，但教育學院面臨嚴重的危機，因為它無法拿出更有效的教師教育方案。

(二)追求個性與解放的教師教育

在這個相對多元化的時代，其他一些教學模式也在發(fā)展。就個性教學模式來說，其優(yōu)點在于教師在教育過程中展現(xiàn)出的積極、樂觀、熱情、和善的品質(zhì)利于引起學生的共鳴，是人本主義關懷在教師身上的美好體現(xiàn)。問題在于，教師的這些品質(zhì)如何培養(yǎng)、如何提升？有沒有可依據(jù)的方法、技巧？假設能培養(yǎng)出這些品質(zhì)，但缺少了知識與教學能力的教師豈不只是孩子們的“知心大姐”，空有課堂氣氛，教學質(zhì)量卻無從談起？當然，一名優(yōu)秀的、合格的教師是需要積極的個性品質(zhì)的，但這對于為期不長的職前教育來說，顯得有些無能為力。另一端，在教師專業(yè)化方面又提出了一個美好的圖景——角色模式。該理論堅持教師不只是“傳道、授業(yè)、解惑”者，同時還能是管理者、研究者、反思者，甚至還是學生的咨詢者，等等。愿望是美好的，也有許多優(yōu)秀教師具備這些素質(zhì)，但問題是，要扮演好這些角色并非輕而易舉。

以前，我們一直在研究教師需要什么，給予什么刺激或者教育或者保障，才能讓這個群體更優(yōu)秀，這就如同糾結(jié)于是給籠子里的“猴子”吃香蕉還是吃蘋果。其實，我們強行施加的東西未必是這個群體最需要的，或許他們更向往自由、幸福……所以，有很多學者主張“解放”教師，因為教師們已經(jīng)忘記了自己生而具有的權利。但是，反過來想，我們又遇到新的問題：教師們真的在追求自由、幸福嗎？有沒有、能不能給予完全的自由？如果沒有，他們追求的是多大程度的自由、幸福？我們評論前輩的各種實踐，我們可曾想過它們存在的合理性？既然存在，至少在那個時代是有其合理性的，都體現(xiàn)了人類的智慧，盡管擺脫不了時代的局限性。

(三)評價與反思

我國對80年代以來美國的教師教育的研究已經(jīng)很成熟，認為該階段為美國教師真正“專業(yè)化”的時期。美國學者認識到“學術性”與“師范性”的鐘擺問題，欲融合二者，期望在承接前段改革認真提高教育質(zhì)量的同時，走“教師專業(yè)化”之路。但是，要把教師培養(yǎng)成像醫(yī)生、律師那樣專業(yè)化水平較高的專業(yè)人員談何容易。因為醫(yī)生解決的基本是自然規(guī)律的問題，多為“開刀流血、解剖實驗”；律師需要做的是對法律經(jīng)典這種“卓越文本”的解釋，面對的是既定的事實和無可修飾的條文。他們的共同點是對情感因素的“無涉性”，需要嚴格做到“有據(jù)可依，有法可循”。教師這個群體卻較為特殊，他們的對象是有情感的、有生命活力的“人”。而且是和這些“人”交流互動，輸入客觀知識之時，也要提供情感體驗。

百年來的美國教師教育不可能簡單概括，影響教師質(zhì)量的因素不止上述思想上的，政策與資金保障同樣起著巨大作用。我們可以看到，百年來，學術取向的教師教育發(fā)展較為穩(wěn)定，都強調(diào)以科學教育、通識教育為主，專業(yè)訓練雖也在增減變化，但始終處于次要地位；專業(yè)取向的學者則多受社會環(huán)境、科學進步、思想潮流的影響而不斷變更教育模式?；赝绹倌杲處熃逃?，更像是教師專業(yè)化的苦難史。美國教師教育歷經(jīng)多次變革，整體教育質(zhì)量的提升是毋庸置疑的，學校教育和教師素質(zhì)問題受到批評多是因其滯后性。因此，教師教育趕不上社會發(fā)展，教師質(zhì)量讓人憂心忡忡，對教師的苛責有失公允。故而，研究美國的教師教育不能局限于其發(fā)明了什么教師教育模式，而是認清美國教師教育的坎坷之路。

四、余 論

一百多年來，美國各界對教師的培養(yǎng)問題爭論不斷。兩次世界大戰(zhàn)、數(shù)次經(jīng)濟危機、諸多政治危機，都使得美國社會將眼光投向?qū)W校教育、教師行業(yè)，教師教育承受了不能承受之重。從實用主義哲學影響下的進步主義教育運動到與之抵抗的要素主義者發(fā)起的教育行動，到行為主義科學影響下的教育運動，再到后來的人文主義和批判教育理論下的教師教育以及反思性教學、個性化教學模式等，不一而足。二戰(zhàn)前，基于部分教育學者對教育學研究的堅定信念以及實證科學的進步，教師教育變得更加科學，將教師打造成為專業(yè)人員受到廣泛認可。其直接的影響就是教師教育從中等職業(yè)教育升格為高等教育，辦學機構(gòu)的升級帶來了生源質(zhì)量的提高。二戰(zhàn)后，美國“主智主義”抬頭，其指引下的教師教育致力于將教師培養(yǎng)成“學者”，“學科技術模式”對提高學生的科學素養(yǎng)有很大幫助，受到教師的極大歡迎。而專業(yè)取向的教師教育則多以技能培養(yǎng)為主導，以職業(yè)適應為準繩。20世紀80年代之后，美國以教師專業(yè)化為手段，以培養(yǎng)卓越教師為鵠的。

研究百年美國教師教育發(fā)現(xiàn)，他們以培養(yǎng)優(yōu)秀教師為一條不變的主線，逐步完成教育機構(gòu)的升級，在調(diào)和學術取向和專業(yè)取向的教師教育的同時，發(fā)展了多種教育模式?？疾炱浒l(fā)展歷程，可以發(fā)現(xiàn)教師質(zhì)量的提升還是有其規(guī)律可循的：學歷的提升、科學化的培養(yǎng)、規(guī)范化的運作、系統(tǒng)化的規(guī)劃為培養(yǎng)優(yōu)秀教師發(fā)揮了至關重要的作用；近些年在美國發(fā)展迅速的“教師專業(yè)發(fā)展學?！蹦Ｊ教崾疚覀?，加強與中小學的互動、聯(lián)系不可或缺；進一步學習與研究教育學、心理學知識，提升教師的理論水平，推動其向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展是當下的教育趨勢；另外，放寬教師報名限制，多渠道網(wǎng)羅人才，優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)并構(gòu)建一個良性的教育環(huán)境，讓教師切實地把學習、教學看作生活的一部分，也是必要的一個環(huán)節(jié)。當然，時代的發(fā)展也會使教師教育面臨新的問題，就像羅伊斯等人所擔心的那樣，因而教師教育也需要與時俱進。

對某個國家某一時代而言，遇見的教育問題總是顯得那么特殊、棘手，而從更寬廣的視域進行審視，我們會發(fā)現(xiàn)問題又是那么千篇一律，這也是我們學習他者的“合法性”所在。但是，我們?nèi)孕杈枞缢_德勒(Sadler)在其演講《我們從對別國教育制度研究中究竟能學到什么有實際價值的東西？》中所說的那樣：“我們不能隨意地漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花園一樣，從一堆灌木中摘一朵花，再從另一堆中采一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中便會擁有一棵有生命的植物?！盵13]“借鑒”或者“引進”，不是盲從，我們要有自己的個性，不能在“借鑒”之中喪失了自己的特色。我們的文化、藝術、思想之所以會得到別人尊重，是因為我們與眾不同。如果我們“借鑒”之后的結(jié)果是千篇一律、千人一面，那么對世界來說，有沒有這個群體又有何影響呢？我們一直在思考怎么趕上他們，可是卻忘記了審視“借來的”東西的合理性和適用性，更忘了反思我們自己的思想。別人一直在創(chuàng)新，我們不停在追趕，即使別人一錯再錯。所以，放眼世界之后，還要立足當下。

最后，也是最明顯的一點是，“他者”將對人性、社會、學校、學生的認知統(tǒng)統(tǒng)“打包”灌輸給教師，使得他們一直處于被定義、被規(guī)訓的狀態(tài)，無權決定自己想要的教育方式和生活方式。這提示我們，是不是了解教師群體的真實處境，是不是真的在關心教師發(fā)展，能夠為教師提供多大程度的自由，能夠多大程度地解放教師，才更為重要。所以，教師教育首要關注的是教育行動背后對教師的界定——教師“是什么”，繼而延伸到教師需要什么、困于什么、該做什么。

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