楊 捷，吳 路 珂

(河南大學 教育科學學院，河南 開封 475004)

21世紀以來，美國教師教育在教師資格認證、培養(yǎng)模式、績效評估等方面滲透著對標準與質量、靈活與務實、效能與效力的追求。雖然當前美國教師教育仍在“傳統(tǒng)教師教育”和“選擇性教師教育”之間徘徊，但當代美國教師教育一直力圖追求整體質量的全面提升。追求卓越已成為當代美國教師教育的發(fā)展取向。

一、美國教師教育卓越取向的表現(xiàn)

對“教育質量”的追求反映了一個國家或地區(qū)在滿足基本教育需求后更高層次的追求。在美國教師教育發(fā)展歷程中，質量問題一直如影隨形。由于美國教育屬地方分權制，各州擁有較大的教育管理權責，相對于其他專業(yè)領域，教師專業(yè)化發(fā)展滯后。長期以來美國教師教育的整體質量問題一直是美國教育界探討的問題，它與各類學校教育質量、學生學習能力的培養(yǎng)等問題密切相關。美國教育界對教師資格認證、培養(yǎng)模式和績效評估的認識與探討經(jīng)歷了一個逐漸深入的過程，而有關的教育改革也日益凸顯美國教師教育的卓越取向。

(一)教師資格認證的卓越取向：標準與質量

早在20世紀末美國教育改革就一直圍繞著“卓越”和“問責”進行。美國卓越教育委員會(National Commission on Excellence in Education)出臺的《國家處于危機之中》(A Nation at Risk)更是將教育領域的“問責”浪潮推向了高峰?！皢栘煛币馕吨鴮γ绹F(xiàn)有教育狀況的不滿，并“催生”了美國旨在提高教育質量的全面教育改革。但是，在這一時期，聯(lián)邦和各州政府并沒有對教師資格作出明確規(guī)定，也沒有對“優(yōu)秀教師”(highly qualified teachers)提出具體要求。

與此同時，卡內基基金會和霍姆斯小組相繼出臺了一系列頗具分量的研究報告。這些報告認識到學校的改革、學生學習的進步均取決于教師隊伍的質量，因此變革對象應逐漸從地區(qū)和學校轉向教師隊伍。霍姆斯小組還頗具創(chuàng)意地提出“人員分流”(differentiated staffing)的設想，即根據(jù)教師的專業(yè)發(fā)展程度和在教育實踐中的貢獻程度對教師進行層次劃分，從教人員被分為臨時教員(instructor)、專業(yè)教師(professional teacher)和終身專業(yè)教師(career professional teacher)三個層次。這一時期的美國教育改革已經(jīng)注意到優(yōu)秀教師在教師專業(yè)化進程中所起到的作用。

世紀之交，面對世界經(jīng)濟的重組與轉型，全球競爭日益激烈。美國社會將國家未來寄希望于本國教師，人們對優(yōu)秀教師提出了更高的要求。2002年，美國國會通過《不讓一個孩子掉隊》(No Child Left Behind)法案，其中對“優(yōu)秀教師”的標準進行了界定?！皟?yōu)秀教師應通過權威的專業(yè)認證，并在相關的學科領域展現(xiàn)出應有的能力(必須在大學修完一門專業(yè)，或通過這一學科的測試)?！盵1]美國聯(lián)邦政府提出的這一標準側重于學科知識內容的掌握，因此各州在認證優(yōu)秀教師時也側重于考查教師的學科知識。近幾年，美國基礎教育階段的STEM教育[注]STEM教育是指科學、技術、工程學、數(shù)學教育，STEM即英文Science、Technology、Engineering、Mathematics這4個單詞的縮略。質量問題日益突出，人們對科學、技術、工程學、數(shù)學這些重點學科的教師也提出批評和質疑。美國現(xiàn)任總統(tǒng)奧巴馬上任以來就對這一問題十分關注。STEM教育改革成為當前美國教育發(fā)展的重要推動力，因此從某種意義上說，STEM領域的教師標準也成為衡量美國優(yōu)秀教師的重要參照。2012年，奧巴馬宣布設立STEM教師專家團(STEM Master Teacher Corps)，要求所屬成員不僅具備較高的教學能力，為STEM教學同行作出表率，而且還要肩負學區(qū)賦予的“額外職責”，推動學區(qū)發(fā)展[2]。

(二)教師培養(yǎng)模式的卓越取向：選擇性與多樣性

從20世紀50年代開始，本科層次的師范教育獨領風騷。美國大多數(shù)州的教師培養(yǎng)機構主要集中于教育學院、獨立學院或州屬公立大學的教育系，另外也有許多私立文理學院提供教師教育。但“大學本位”教師培養(yǎng)模式并非盡善盡美。一些研究發(fā)現(xiàn)，通過長時間系統(tǒng)的專業(yè)教育培養(yǎng)出的教師與未經(jīng)系統(tǒng)培訓的教師相比，教學能力差別不大。美國聯(lián)邦政府也認識到這一現(xiàn)象，并一度否定傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式的存在價值，認為它妨礙了其他行業(yè)的優(yōu)秀人才從教。美國前教育部長羅德·佩奇(Rod Paige)于2002年向國會遞交了一份名為《應對優(yōu)秀教師挑戰(zhàn)》(Meeting the Highly Qualified Teachers Challenge)的報告。該報告大力抨擊當時美國教師教育狀況，并建議將教育類課程的學習和教育實習定為“選擇性內容”。該報告還指出：“選擇性培養(yǎng)路徑，特別是那些取消了大部分教育課程、教學實習和‘其他官僚性障礙’的培養(yǎng)方式是教師教育的最佳選擇，因為它們能使教師候選人迅速進入教師崗位?！盵3]

此后，聯(lián)邦政府對“選擇性”教師培養(yǎng)模式一直持肯定態(tài)度，希望借此擺脫教師教育中不適應現(xiàn)實發(fā)展需要的環(huán)節(jié)。目前，雖然“大學本位”教師培養(yǎng)模式與“選擇性”教師培養(yǎng)模式共存，但選擇性培養(yǎng)路徑較之于傳統(tǒng)培養(yǎng)路徑更加靈活、務實，往往被視為整個教師培養(yǎng)體系變革的突破口。

(三)教師績效評估的卓越取向：效能與效力

進入21世紀后，各種有關教學有效性評估的新觀念和新方法層出不窮。新的標準和新的評估方法充分考慮到具有不同文化背景、使用不同語言、采用不同學習方法的學生群體給教學帶來的新挑戰(zhàn)。有效的教學應建立在教師與教學伙伴、學生、家長合作的基礎上。教學不再是一種執(zhí)行成套慣例和行為規(guī)則的活動，必須顧及教學對象和課程目標的特殊性。換言之，能夠切實提高學生成績的教學才是有效的教學，具有這種有效教學能力與行為表現(xiàn)的教師才稱得上優(yōu)秀教師。美國教學委員會(The Teaching Commission)就強烈建議將教師獎勵與學生學業(yè)成績掛鉤，使教師發(fā)展和課堂教學的改進結合起來[4]。當前，增值性評估(added-value assessment)已經(jīng)成為美國許多州的績效評估工具。這種新的評價方式以學生個體成績變化情況評價教師效能，擱置人們長久以來對各種教師培養(yǎng)模式孰優(yōu)孰劣的爭議。因此，能提高學生成績的教師培養(yǎng)模式也就最具效力。

類似的效能評估引起了人們對優(yōu)秀教師和優(yōu)秀教師教育的普遍關注，也使美國政府更加注重教師教育的效力。如此一來，單憑教師資格認證和教師教學表現(xiàn)就難以完全反映教師教育質量，因此效益成為卓越取向下的另一種追求。許多教師教育項目展開了一系列自我評估，從教師自我效能感、執(zhí)教初期留任率以及是否提升了學生學業(yè)成績等角度考量項目的整體效能。聯(lián)邦政府財政則更加注重劃撥資金的針對性與長期效益。在2013年度美國教育財政預算中，聯(lián)邦政府撥款1.9億美元用于“總統(tǒng)教學研究生計劃”(Presidential Teaching Fellows)，為各州建立更加嚴格的高標準教師資格認證體系提供保障，并對有關的教師培養(yǎng)項目實施問責，此外還撥款29億美元，幫助各州和地方教育部門招聘、培訓、留任、獎勵效能突出的教師和校長[5]。

二、美國教師教育卓越取向的動因

盡管政界立場不盡相同，教育學者眾說紛紜，公眾要求多種多樣，但是美國社會對教師教育的發(fā)展取向有著清醒的認識，并達成共識。人們普遍認為只有卓越的教師教育才能培養(yǎng)出卓越的教師，只有卓越的教師才能培養(yǎng)出卓越的人才，只有卓越的人才才能保證美國在國際競爭中始終立于不敗之地。

(一)基于美國整體師資狀況的反思

許多美國人認為，美國基礎教育質量之所以不盡如人意是因為美國優(yōu)秀教師數(shù)量不足，這種觀點也是美國一些州實施選擇性教師培養(yǎng)模式的依據(jù)之一。事實上，美國某些學區(qū)和學校之所以偏愛選擇性教師培養(yǎng)模式，很大程度上是由于師資分配不均造成的，而并非優(yōu)秀教師人數(shù)不足。一些學校可能面臨著數(shù)十人競爭一個教學崗位的情況，而在另一些貧困學生和少數(shù)民族學生集中的學校，卻經(jīng)常出現(xiàn)師資力量異常薄弱的狀況；一些科目的教師數(shù)量供大于求，而在數(shù)學和物理學科中優(yōu)秀教師卻相對不足；每年的新教師數(shù)量總是超過實際需要，而在一些特殊教育領域卻難免師資短缺。美國逐漸意識到“優(yōu)質資源旱澇不均”才是美國教師教育追求卓越道路上的瓶頸。

優(yōu)秀教師能否在“薄弱學?！绷羧我扰嘤栃陆處煾鼮橹匾?。據(jù)統(tǒng)計，美國低收入學校教師流失率比經(jīng)濟條件好的學校要高出50%，教師工作前五年的離職率更是不容樂觀[6]。而優(yōu)秀師資流失易導致經(jīng)驗不足的“外行教師”不斷補位，這對于“薄弱學?！焙腿鮿菔芙倘后w來說則是雪上加霜，最終的結果必將與美國教師教育的卓越取向南轅北轍。因此，美國聯(lián)邦政府近些年出臺的教師政策重新審視了美國教師整體情況，教師政策的中心議題不再是盲目擴充優(yōu)秀教師數(shù)量，而是逐步縮小不同地區(qū)和學校教師工資待遇、工作條件的差距，消除各州對教師流動和教師聘任所設置的層層障礙，修正那些效率低下、有失公平的政策措施，進而解決美國優(yōu)秀教師資源結構性失衡的問題。

(二)基于美國基礎教育的客觀現(xiàn)實

近些年，美國公立學?；A教育一直飽受詬病。小布什總統(tǒng)在任期間就曾公開指出，美國有將近70%的城區(qū)四年級學生在國家閱讀測驗中未達到基本的閱讀水平，將近1/3的大學新生在他們能夠開始學習大學課程前不得不參加補習課程[7]。特別是一些國際性的學習成就測評結果清楚地顯示了美國的基礎教育質量與其他發(fā)達國家相比存在一定差距。譬如，2011年美國學生在“國際數(shù)學和科學評測”(The Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS)中的表現(xiàn)就不盡如人意。在這次全球參與國家最多、影響最為廣泛的國際教育成就評估中，美國六年級和九年級學生在“科學內容”和“數(shù)學認知”方面的平均成績均未進前5名[8]。此外，2012年在“國際學生評估項目”(Programme for International Student Assessment，PISA)的數(shù)學、閱讀和科學測試中,美國學生的平均成績更是排在30名以外。其中，數(shù)學與科學科目的分數(shù)均低于國際學生的平均成績，閱讀科目的成績只比國際學生的平均成績高出2分[9]。這種情況不能不引起美國公眾的擔憂，人們把分數(shù)上的差距理解為未來美國競爭能力的差距?？梢哉f，在當前美國教育投入占GDP總額超過7%的情況下，美國中小學生并沒有取得與其經(jīng)費所占比例和國家地位相匹配的學習成就。人們希望優(yōu)秀教師能夠成為提高學生學業(yè)成績的驅動力，美國要依靠卓越的教師來增強國家未來的競爭力。

(三)基于教師專業(yè)發(fā)展的需要

和全球教師專業(yè)發(fā)展態(tài)勢一樣，教師在美國并沒有獲得應有的專業(yè)地位，也沒有形成如同醫(yī)生和律師那樣的專業(yè)優(yōu)勢。特別是2000年后美國各州實施的選擇性教師教育項目正在動搖教師教育的制度根基，人們不禁提出一系列問題：美國是否仍然需要專門的教師教育項目？教師教育有必要形成類似法學和醫(yī)學的專業(yè)教育體系嗎？有必要通過大學教育學院去培養(yǎng)教師嗎？從某種意義上說，傳統(tǒng)的美國教師教育體系正面臨著一場“合法性”危機[10]。如果教師培養(yǎng)真的不需要專業(yè)教育體系，那么我們自然就能進行如下推理：教學也并不需要專門化的知識和技能，教學技能是可以在職業(yè)崗位上逐漸形成的。一旦傳統(tǒng)教師教育體系在競爭壓力中崩潰，那么隨之而來將是新自由主義教育思潮的泛濫，教師的專業(yè)身份、專業(yè)地位也就無從談起。

基于教師專業(yè)發(fā)展的需要，美國擬在“卓越取向”下建立嚴格的教師專業(yè)標準，對教師資格進行認證。教師資格認證建立在更嚴格的專業(yè)知識和技能測驗的基礎上，要求教師進行專業(yè)學習和實踐。其中包括接受高質量的通識教育、強化重點學科知識和教育學知識、參加教學實踐等。

(四)基于國際教育改革的趨勢

目前，為了提高中小學教育質量，許多國家都致力于吸引有能力的優(yōu)秀人才從教，提高優(yōu)秀教師的從業(yè)積極性和職業(yè)忠誠度。培養(yǎng)優(yōu)秀師資以滿足廣大教師的專業(yè)發(fā)展需求成為國際教育改革的一大趨勢。2004年，英國教育部和倫敦挑戰(zhàn)計劃(London Challenge)聯(lián)合開展以提高教師的專業(yè)技能為目標的“卓越教師培訓項目”(Outstanding Teacher Program，OTP)。近十年來，英國對職前教師教育政策支持力度有增無減。2011年，英國教育部發(fā)布教育政策咨詢文件《培訓下一代杰出教師》(Training Our Next Generation of Outstanding Teachers)，其中更加注重職前教師教育質量，并大幅提高了教師入職培訓的選拔標準[11]。同樣在意識到本國中小學教師隊伍質量問題之后，2009年澳大利亞聯(lián)邦政府頒布《優(yōu)質學校—國家合作伙伴計劃》(Smarter Schools National Partnerships)，“師資質量提升計劃”是其中一項重要子計劃。據(jù)統(tǒng)計，2008-2013年間澳大利亞聯(lián)邦政府已向“師資質量提升計劃”投入55億美元，用于優(yōu)秀教師和優(yōu)秀管理人才的培養(yǎng)、聘任、培訓和配置[12]。

美國教師教育除了受到發(fā)達國家競爭的影響，還受到一些國際教育機構和國際組織的影響，這些機構和組織對“公平、卓越”的倡導對美國的“卓越取向”起到了催化作用。例如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development，OECD)除了定期進行大規(guī)模的學生學業(yè)成績評估，還專門調查參與國的學生獲得優(yōu)質師資的機會，以表明該組織的基本立場——優(yōu)質教育資源的配置狀況同學生學業(yè)成績一樣反映出各國(地區(qū))的教育發(fā)展水平。因此當代美國教師教育力求以卓越帶動公平。2014年7月，美國教育部啟動了一個“讓所有人擁有優(yōu)秀教育者”(Excellent Educators for All Initiative)的新項目，該項目將為那些最需要優(yōu)質教學的學生配備能力卓越的校長和教師[13]。可見，追求一種公平基礎上的卓越既符合美國社會的價值取向，也能滿足人們對教育功能的現(xiàn)實需求。

三、美國教師教育卓越取向的困境

優(yōu)質師資的重要性得到美國社會的普遍認同，因此教師教育的卓越取向就成為美國教育改革的必然選擇。當前美國教師教育正致力于均衡配置優(yōu)質師資，全面提升整體質量，但前行路上障礙重重。

(一)高標準教師教育政策的執(zhí)行有限

20世紀90年代以來，美國希望通過聯(lián)邦法令和強制性政策在短期內迅速提升教師質量，特別是對《不讓一個孩子掉隊》法案重新授權后，每個州的教師都必須在三年半的時間內達到“優(yōu)秀”，這就對聯(lián)邦和各州的政策執(zhí)行力提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。不僅如此，法案還對“優(yōu)秀教師”的資質、教師資格等級再次提出明確要求，其中的卓越取向極其明顯。但是在法案實際推行階段，聯(lián)邦政府未能提供充足的配套資源，不得不將過重的政策執(zhí)行負擔轉嫁給州政府。一些州為了滿足法案有關“優(yōu)秀教師”配置條款的要求而降低本地區(qū)的認證標準——這本身也是先天存在的“政策缺口”。就連美國教育部最終也不得不放松要求，默許各州變相降低或削弱法案中設立的標準。一些州的教師不必修完選擇性認證項目，只要他們最后能夠證明自己具有教學能力或達到各州對教師資質的要求即可。這類教師即便只進行了項目注冊，也能上崗工作，并獲得“優(yōu)秀教師”的認定。

(二)優(yōu)質師資配置仍不均衡

不可否認，美國對教師能力的要求不斷提高，但優(yōu)質師資的配置仍不均衡。一些地區(qū)和學校間優(yōu)秀教師的配置比率相差較大。據(jù)2001年的統(tǒng)計數(shù)字顯示，在加利福尼亞州少數(shù)民族學生最為集中的學校，無資質的教師是白人為主的學校的5倍還多。在近些年針對馬薩諸塞州、南卡羅來納州、紐約和德克薩斯州的學校經(jīng)費訴訟案中也出現(xiàn)了類似的情況[14]。一些集中了貧困生和有色種族學生的學校教師離職率較高，因為他們不僅要滿足更高、更多樣的教育需求，而且還難以得到有效的專業(yè)發(fā)展支持。貧困者和富人之間、英裔學生與少數(shù)民族學生之間的學業(yè)成績差距由于教師能力的差異而不斷拉大。越是處境不利的學生越有可能面對效能低下的教師。師資配置不公正緣于美國在貧富地區(qū)教育投入的差別、地區(qū)間對師資流動所設置的障礙以及不同學區(qū)教育財政支持失衡等等。這些問題不單純是教育問題，它們和美國社會種族隔離、排斥移民等歷史痼疾有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，師資配置的失衡也就經(jīng)常超出教育領域，引發(fā)各階層公眾的熱議。

(三)教師教育宏觀發(fā)展定力不足

多樣性是美國教師教育的特色。在美國各州、各學區(qū)，無論是教師教育機構、教師資格認證項目、認證標準還是培養(yǎng)模式都是多種多樣的。但也正是由于這種多樣性的存在，使得全美教師快速達到同一標準、同步推進某一項教師教育的改革變得非常困難。鑒于各地區(qū)的教師教育傳統(tǒng)和實施慣例以及地區(qū)實際發(fā)展水平上的差別，美國更習慣于“一個問題一個項目”的解決方式，這就導致較高的政策成本。比如教師教育領域存在的“傳統(tǒng)”與“解制”之爭就使得美國教師教育整體發(fā)展不穩(wěn)定。各種學術觀點莫衷一是、各執(zhí)一詞，爭論各方都有充分的證據(jù)證明各自提出的培養(yǎng)模式是培養(yǎng)優(yōu)秀教師的最佳模式。這無疑影響了各州政策的穩(wěn)定性和連續(xù)性。無論新出臺的政策帶有怎樣的傾向性，都會被另一方的研究者們所質疑。從宏觀來看，各州政策用力分散，導致美國教師教育發(fā)展缺乏專注力和持久性。

推崇自由與地方自治的美國，對教育發(fā)展中的“統(tǒng)一性”或“一致性”存在一種下意識的抵觸和排斥，有時會將教師教育改革與發(fā)展中的“官僚性管制”和“必要的統(tǒng)一要求”混為一談。雖然一直以來教師供需環(huán)節(jié)都屬于地方管轄，但是人們也不得不承認單憑各州或學區(qū)的力量無法妥善解決教師教育問題。優(yōu)秀教師資源的配置日益成為美國國家事務，其中涉及的公平問題也是追求卓越過程中繞不開的關鍵問題。因此，美國的教師教育如果把“卓越”僅僅當成一種追求還遠遠不夠，它需要從上到下的支持與從下到上的改革，需要更明確的界定、更精細的設計和更穩(wěn)步的實施。否則，其所謂的“卓越”就會像路燈下的人影，看著就在腳下卻總是難以企及。

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