劉素雁

(濰坊市奎文區(qū)教學研究室，山東濰坊，261000)

1955年以來深深影響中國基礎(chǔ)教育的“教學大綱”式課程體系以“蘇式”教育的中央集權(quán)課程制為基本特征，將教學計劃、教學內(nèi)容、教科書作為大一統(tǒng)的課程體系來控制，教師、學校甚至地方各級教育行政部門都遠離了課程權(quán)力。直到1992年，在《國家教委關(guān)于組織實施〈九年義務(wù)教育全日制小學、初級中學課程方案(試行)〉的意見》中才有了“各省、自治區(qū)、直轄市教育委員會、教育廳(局)可根據(jù)《課程方案》，結(jié)合本地區(qū)經(jīng)濟、社會發(fā)展的需要，對《課程計劃》作必要的調(diào)整和補充……各省、自治區(qū)、直轄市教育委員會、教育廳(局)要將調(diào)整后的《課程計劃》報國家教委備案，并要求學校嚴格執(zhí)行”。至此，地方教育行政部門才有了一定的課程權(quán)力，而學校還只是“執(zhí)行者”，教師也沒有課程權(quán)力。

一、課程管理權(quán)下移的角色確認

到了2001年，隨著教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的頒布和義務(wù)教育階段各學科課程標準的制定，包括2003年以后普通高中各學科課程標準的制定，我國基礎(chǔ)教育課程體系開始重新進入“綱要”與“標準”所代表的國家課程體系階段。最重要的是“實行國家、地方和學校三級課程管理”的規(guī)定，讓地方、學校重新有了課程開發(fā)的權(quán)力。這也為教師全面參與課程開發(fā)提供了政策支撐。

學校的課程管理權(quán)是這樣的：“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程。各級教育行政部門要對課程的實施和開發(fā)進行指導(dǎo)和監(jiān)督，學校有權(quán)力和責任反映在實施國家課程和地方課程中所遇到的問題。”

政策表述是清晰的，然而，事實卻是執(zhí)行在前，開發(fā)在后。原因是面對國家層面如此聲勢浩大的一場近乎顛覆性的課程改革，學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的過程中尚顯吃力，開發(fā)本校的課程自然是推后的；更重要的原因應(yīng)當是深層次的，那就是當前在教育第一線的校長、教師都是在沒有課程權(quán)力的學校、教師的培養(yǎng)下成長起來的，幾十年前，他們面對的只是大一統(tǒng)的教科書，突如其來的課程權(quán)力并沒有讓大家適應(yīng)，反而是大多數(shù)人自己并沒有真正理解課程。

基于這樣的原因，在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動10年之后，我們突然迎來了學校、教師近乎全民性的課程開發(fā)，這應(yīng)當是歷史和時代的應(yīng)然，更重要的是，面對學生多樣化發(fā)展的需求，這也是價值的應(yīng)然。

二、教師才剛剛到來

如果沒有教師課程權(quán)的實現(xiàn)，課程改革就并未觸及本質(zhì)。原本不該用“本質(zhì)”一詞來定位教師在課程運作體系中的作用，但教師的確是課程“具有決定意義的特有屬性的承載”(一般意義上的事物本質(zhì)屬性的概念)，即便課程反映國家意志、服務(wù)學生發(fā)展，但是課程從其經(jīng)驗形態(tài)和運作形態(tài)上，都體現(xiàn)著教師的基本判斷。

在西方國家的課程開發(fā)過程中，已經(jīng)積累了足夠成熟抑或失敗的經(jīng)驗，然而，我們的教師還遠遠沒有實質(zhì)性地深入到課程中心。教師總是伴隨著學校一起覺醒，在當前基礎(chǔ)教育學校大張旗鼓地進行課程開發(fā)的背景下，教師既要從中汲取支持力量，又要保持足夠的理性，讓自己的參與回歸意義。

一般來說，教師參與課程的方式包括課程認識、課程開發(fā)、課程理解、課程領(lǐng)導(dǎo)與課程改進等?！罢n程認識”是執(zhí)行層面上的課程參與方式，通過對課程價值、目的、內(nèi)容、運作、評價等的認識與實踐，發(fā)揮課程應(yīng)有的功能，是教師忠實于課程價值本身的一種實施狀態(tài)?！罢n程開發(fā)”則包含著教師主動整合、加工、再造課程的方式，一方面是對原有課程的二次開發(fā)，包括國家課程、地方課程的二次開發(fā)，也包括教師結(jié)合自己的課程思想和教育價值觀進行的個性化的課程開發(fā)?！罢n程理解”一般是指教師對于課程學術(shù)的重建，意味著教師能夠以批判性的視角來重新看待課程，這樣，教師就從各個領(lǐng)域有了對課程的意識決定權(quán)?！罢n程領(lǐng)導(dǎo)”來源于對課程本身的能動性及借助課程實現(xiàn)的對教育過程的能動性，教師課程領(lǐng)導(dǎo)意味著教師將自我與課程做一致性處理，使傳統(tǒng)意義上的“課程管理”與“自我管理”融為一體而具有價值引領(lǐng)作用。“課程改進”無疑是上述四種方式的綜合，是指教師在對課程價值進行批評性認識的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的課程與自我的雙向改進與重建，始終以動態(tài)的方式參與課程全過程。

由此看來，并不排除許多教師長期存在于課程認識層面上的情況，也并不意味著教師需要經(jīng)歷若干階段才能夠進入課程改進過程。無論哪一種方式，都需要教師參與到課程中來，教師的參與既有政策的依據(jù)、學校教育改革的生態(tài)，也需要教師自我的課程覺醒。這個過程并不容易，從某種意義上來說，認識取向的課程參與是最容易的，也是不太容易出現(xiàn)教育失誤的。但是，正因為如此，當我們長期做一件“正確的事情”時，卻會在這件事情中消磨自己、閉塞自己。

教師參與課程，更深、更廣的視角值得期待。

三、課程開發(fā)的價值實現(xiàn)

先看課程的概念。如果深入梳理，關(guān)于課程的概念會有幾十種甚至更多，喬治·J.波斯納博士的概述可以為我們省去不少工夫，他認為課程一般有7種概念：(1)范圍和序列，課程是針對不同年級的客觀目標矩陣(即序列)或一個共同的主題的分類組(即范圍)；(2)課程綱要，課程是整個課程的計劃，一般包括原理、話題、資源和評價；(3)內(nèi)容綱要，課程是以有組織的大綱的形式列出一系列的話題；(4)標準，課程是要求所有學生都完成的一系列知識和技能；(5)教科書，課程是用來指導(dǎo)課堂教學的教學材料；(6)學程，課程是學生必須完成的一系列的學習經(jīng)歷；(7)有計劃的經(jīng)驗，課程是學校所計劃的所有學生的經(jīng)驗，不管是學術(shù)的、運動的、情感的或是社會的經(jīng)驗。

他同時認為，不同的概念會導(dǎo)向不同的結(jié)論，然而，理解每一種概念所處的價值、政治背景都將有助于我們拓展對課程本質(zhì)的理解。同時，波斯納博士還列舉了學校里同時存在的5種課程：(1)官方課程或書面課程，是以文本的形式規(guī)定的范圍和序列圖表、課程綱要、課程指南、內(nèi)容綱要、標準和諸多教學目標；(2)實際課程，包含著教師實際教學的內(nèi)容及它的重要性是如何傳遞給學生的——學生如何知道它是重要的，是日常教學和測試中所體現(xiàn)的課程；(3)隱性課程，沒有被教師或?qū)W校公開承認的學校規(guī)范和價值；(4)空白課程，沒有被教授的事物、科目，包括家庭關(guān)系、心理學、法律、養(yǎng)育等；(5)課外課程，所有在學?？颇客獾哪切┯杏媱澋膶嵺`。[1]學校與教師的課程開發(fā)就是要在這5種課程的博弈中選擇。

再來看課程開發(fā)的概念。

“課程開發(fā)”是一個具有“普遍術(shù)語”性質(zhì)的概念，“它包括課程政策、設(shè)計、實施、技術(shù)、監(jiān)督和評價”[2]。而“校本課程開發(fā)”也是一個特定概念，是由菲呂馬克等人在1973年7月于英國召開的教育研究革新中心國際研討會上正式提出的，1979年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)給出的定義是“(校本課程開發(fā))是指基于學校自發(fā)的行動，促使地方和中央教育當局之間的權(quán)力和責任重新分配；因此學校獲得法律和行政的自主權(quán)和專業(yè)地位，從事課程發(fā)展的過程”[3]。由此可見，無論是“課程開發(fā)”還是“校本課程開發(fā)”都是特定的，更多地指向于過程的概念。

我國從2001年的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中“實行國家、地方和學校三級課程管理”開始，已經(jīng)從政策層面賦予了學校校本課程開發(fā)的權(quán)力。然而，對于這個權(quán)力的規(guī)定是這樣的：“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！薄斑m合本校的課程”是什么課程？《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中有明確的關(guān)于“國家課程”“地

方課程”的表述，卻沒有明確指出“學校課程”或“校本課程”的內(nèi)涵。

當前，整體認知校本課程開發(fā)的概念才是實踐價值所在，回到實踐，“比較全面地看，校本課程開發(fā)是以學校為基地進行課程開發(fā)的開放民主的課程決策過程，即校長、教師、課程專家、學生及家長和社區(qū)人士共同參與學校課程規(guī)劃、實施和評價過程”[4]。黃甫全教授的論述代表的是一種普遍的認識，學校主導(dǎo)的校本課程開發(fā)不再是簡單的“校本課程的開發(fā)”或“開發(fā)校本課程”，我們更希望將其理解為“校本的課程開發(fā)”。這是一個以學校為決策主體的課程價值實踐與實現(xiàn)過程。因此，我們趨向于選擇“校本課程開發(fā)”這一概念，并以基礎(chǔ)教育學校教師的校本課程開發(fā)過程的價值作為最終的歸宿。

[1] 喬治·J.波斯納.課程分析[M].上海：華東師范大學出版社，2007：12.

[2] 威廉·F.派納，等.理解課程：下[M].上海：華東師范大學出版社，2003：689.

[3] 鐘啟泉.現(xiàn)代課程論：新版[M].上海：上海教育出版社，2006：367.

[4] 黃甫全.課程與教學論[M].北京：高等教育出版社，2002：350.