陳尚達(dá)

(皖西學(xué)院文化與傳媒學(xué)院，安徽六安 237012)

中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革(以下簡(jiǎn)稱“課程改革”)步履蹣跚地度過(guò)十多個(gè)春秋，對(duì)應(yīng)試教育的穩(wěn)固態(tài)勢(shì)與慣性力量似乎無(wú)可奈何。比較而言，應(yīng)試教育注重由教師向?qū)W生講授教材知識(shí)，課程改革強(qiáng)調(diào)教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行自主、合作與探究學(xué)習(xí)。這種區(qū)別，形同于廣告學(xué)理念的深刻轉(zhuǎn)變，即從“請(qǐng)消費(fèi)者注意”走向“請(qǐng)注意消費(fèi)者”。這意味著對(duì)教師、學(xué)生和教材知識(shí)三者相互關(guān)系的理解發(fā)生了根本變化。這種沖突，或許可以視作傳統(tǒng)“三中心”和現(xiàn)代“三中心”在中國(guó)當(dāng)代基礎(chǔ)教育改革中的突出體現(xiàn)。它其實(shí)就是杜威曾經(jīng)深刻批評(píng)的，教師要關(guān)注的并不是課本知識(shí)，而是學(xué)生與教材相互作用的事態(tài)與過(guò)程。教師要通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生與教材發(fā)生自由充分的相互作用，促成學(xué)生的思想覺(jué)悟和學(xué)習(xí)情意持續(xù)提升。

一、悖論與紛爭(zhēng):應(yīng)試教育與課程改革的矛盾沖突令人糾結(jié)

本次課程改革是順應(yīng)世界基礎(chǔ)教育改革大潮，由國(guó)家教育部從制度層面強(qiáng)制推行的，其根本宗旨在于“為了中華民族的偉大復(fù)興，為了每位兒童的充分發(fā)展”，附有鮮明的自上而下性質(zhì)。課程改革主要參考了美日等發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革理論與實(shí)踐成果，因而與中國(guó)國(guó)情這一教育本土化現(xiàn)實(shí)之間不可避免地存在顯性距離。由于缺少自下而上的互動(dòng)與呼應(yīng)，以及本土化與國(guó)際化的內(nèi)在教育文化沖突，應(yīng)試教育與課程改革之間存在鮮明對(duì)立，這無(wú)疑是一種令人糾結(jié)的當(dāng)代中國(guó)教育事件。

1.實(shí)踐層面的阻力巨大:考試制度竟被認(rèn)為是“罪魁禍?zhǔn)住?/h3>

課程改革其實(shí)并無(wú)大的變化，基本還是處在“穿新鞋走老路”境地。不論是中小學(xué)教師的日常生活，還是在教師繼續(xù)教育和校長(zhǎng)進(jìn)修培訓(xùn)的正式場(chǎng)合，提到基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐問(wèn)題，校長(zhǎng)和教師的共識(shí)是，“只要高考制度不改革，課程改革就沒(méi)辦法推進(jìn)，高考要看分?jǐn)?shù)，學(xué)生家長(zhǎng)關(guān)注的就是孩子能不能得高分，社會(huì)對(duì)學(xué)校的期望值和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就是升學(xué)率，因此學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師都很無(wú)奈”。似乎分?jǐn)?shù)與素質(zhì)是一個(gè)非此即彼關(guān)系，推進(jìn)課程改革就會(huì)影響到學(xué)生考試成績(jī)。上述教育共識(shí)導(dǎo)致的社會(huì)事實(shí)是:分?jǐn)?shù)和名次成為高于學(xué)生個(gè)性心理和生命內(nèi)涵質(zhì)量并壓倒一切的首要甚至是唯一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。孩子上了中學(xué)之后，面對(duì)的就是難以完成的課后作業(yè)，和沒(méi)完沒(méi)了的考試。各科教師各自為政，都希望學(xué)生在自己所教授的學(xué)科中能取得好成績(jī)，都希望自己所帶班級(jí)平均分在同年級(jí)中位居前列。這就導(dǎo)致中國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)踐出現(xiàn)大家所普遍認(rèn)同的教育悖論:明知讓孩子起早貪黑并承受超負(fù)荷的課業(yè)負(fù)擔(dān)并不科學(xué)，但包括教師和家長(zhǎng)在內(nèi)，都在讓孩子起早貪黑并承受超負(fù)荷的課業(yè)負(fù)擔(dān)。教師對(duì)待考試的反科學(xué)性思想認(rèn)識(shí)和對(duì)待作業(yè)的反教育性處理方式，鑄就了學(xué)生受教育生活的痛苦和無(wú)奈。

這里面確實(shí)存在許多疑點(diǎn)并需要學(xué)理批評(píng):第一，關(guān)于中高考評(píng)價(jià)制度的合理性拷問(wèn)。一旦中高考評(píng)價(jià)方式從剛性的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)走向彈性的綜合評(píng)價(jià)，我國(guó)官僚體制的政治傳統(tǒng)和倫理本位的文化傳統(tǒng)，極容易導(dǎo)致中高考錄取環(huán)節(jié)的嚴(yán)重腐敗發(fā)生，那將會(huì)導(dǎo)致更加嚴(yán)重的中高考錄取不公平問(wèn)題。依據(jù)分?jǐn)?shù)決定中高考錄取，理論上講雖然不公平，實(shí)踐操作上則顯得非常公平。第二，“以考導(dǎo)教”的急功近利教育，手段變成目的。教學(xué)、練習(xí)與考試，三點(diǎn)一線，以獲取高升學(xué)率為關(guān)鍵目標(biāo)。這是一種追求短期效果的做法，根本忽視了教與學(xué)的改進(jìn)、心性與能力的提升問(wèn)題?？荚囍皇且环N手段，考量歷史性學(xué)習(xí)行動(dòng)的成敗得失，并為學(xué)生的進(jìn)一步學(xué)習(xí)提供指南。“高分低能”不僅體現(xiàn)出單純強(qiáng)調(diào)分?jǐn)?shù)的低效甚至無(wú)效，也折射出學(xué)校教育的失敗甚至無(wú)能。第三，癡迷中高考狀元的嚴(yán)重思想誤區(qū)。中高考狀元文化心理情結(jié)，其實(shí)是封建科舉教育制度文化的當(dāng)代延續(xù)。考中狀元對(duì)一些優(yōu)秀學(xué)生而言，是一個(gè)機(jī)會(huì)與概率問(wèn)題?？贾袪钤旧碇荒茏C明歷史學(xué)習(xí)行動(dòng)的積極成效，但并不能確保明天的學(xué)業(yè)輝煌。第四，基礎(chǔ)教育實(shí)踐的反思性缺失與科學(xué)性缺乏。教學(xué)實(shí)踐只是關(guān)注對(duì)課本知識(shí)的應(yīng)然性理解或?qū)＜业臋?quán)威性理解，只是滿足于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)考試的條件反射思維能力，而沒(méi)有對(duì)學(xué)生與課本之間自由與充分的相互作用引起足夠重視，沒(méi)有培養(yǎng)學(xué)生的寬廣視野和靈動(dòng)智慧，是重視知識(shí)和分?jǐn)?shù)唯獨(dú)不關(guān)心學(xué)生的冷酷無(wú)情活動(dòng)。

2.理論層面的爭(zhēng)論不斷:應(yīng)試教育與課程改革似乎“水火不容”

對(duì)課程改革的論爭(zhēng)無(wú)一日停歇，舉凡種種可歸類為三:一是新課程改革針對(duì)應(yīng)試教育的某種糾偏，使得許多一線教育工作者產(chǎn)生不同程度的教學(xué)認(rèn)識(shí)上的不理解與教學(xué)行為上的不適應(yīng)，而表現(xiàn)出對(duì)新課程改革的抵寤與逆反;二是一些學(xué)者就新課程改革引進(jìn)與移植西方教育理論現(xiàn)象，提出教育理論本土化的課題;三是“鐘王之爭(zhēng)”，參與者甚眾，影響深遠(yuǎn)，其中不乏學(xué)理的思考，也暗含話語(yǔ)權(quán)爭(zhēng)奪與學(xué)緣倫理關(guān)系的縱橫交織。這種或熱捧或棒殺的論爭(zhēng)，似乎應(yīng)試教育與課程改革“水火不容”，存在一個(gè)取舍問(wèn)題。

這種對(duì)課程改革采取辯護(hù)和批判的不同姿態(tài)本身，是頗為耐人尋味的。站在一線教師的立場(chǎng)看，人的轉(zhuǎn)變并非輕而易舉，教師成長(zhǎng)的應(yīng)試教育背景與從教的應(yīng)試教育經(jīng)歷，這種深刻的歷史性導(dǎo)致教師在遭遇課程改革時(shí)必然發(fā)生思想觀念與行為方式上的沖突與不適應(yīng)。另外，教師教學(xué)性思維和學(xué)者學(xué)術(shù)性思維之間的話語(yǔ)系統(tǒng)差異，影響到課程改革研究成果在基礎(chǔ)教育實(shí)踐領(lǐng)域中的接受與運(yùn)用，其深層原因是支撐話語(yǔ)系統(tǒng)的不同知識(shí)結(jié)構(gòu)問(wèn)題。就教育理論本土化而言，雖然中西方教育土壤的根本差異客觀存在，但是引進(jìn)和移植西方先進(jìn)的課程與教學(xué)理論是教育本土化追求的重要前提，教育本土化研究必須有一個(gè)國(guó)際視野?？傮w上言，課程改革的論爭(zhēng)明顯存在以下兩點(diǎn)偏失:第一，一些爭(zhēng)論者固執(zhí)于自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，較少?gòu)乃降牧?chǎng)來(lái)看問(wèn)題。論爭(zhēng)中火藥味較濃卻缺少同情的理解，因而缺失了學(xué)術(shù)批評(píng)的對(duì)話性質(zhì)。第二，沒(méi)有對(duì)基礎(chǔ)教育中偏重應(yīng)試的傳統(tǒng)和課程改革的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行必要的剝離，把本屬于應(yīng)試教育層面上的失誤，或者教師實(shí)施課程改革不力造成的偏失，變成對(duì)課程改革問(wèn)責(zé)的主要口實(shí)。

二、剝離與澄清:課程改革與應(yīng)試教育二者關(guān)系再審視

目前課程改革的顯性成效是用新課程標(biāo)準(zhǔn)取代舊教學(xué)大綱，并依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)編制了多種版本配套實(shí)驗(yàn)教材，然而在教學(xué)實(shí)踐層面的改革成效微乎其微?！按┬滦呃下贰北闶且环N形象的詮釋，應(yīng)試教育思想根深蒂固。有學(xué)者為“穿新鞋走老路”辯護(hù)，認(rèn)為學(xué)校教育就是要走“尋常路”。［1］有學(xué)者批評(píng)中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革大方向出了問(wèn)題，讓基礎(chǔ)教育“臨空虛蹈”。［2］他們對(duì)課程改革的批評(píng)主要體現(xiàn)在推崇探究而貶抑講授、強(qiáng)調(diào)生活體驗(yàn)而忽視知識(shí)結(jié)構(gòu)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元而缺乏嚴(yán)肅性等。客觀地說(shuō)，這些觀點(diǎn)確實(shí)能代表廣大一線教師的心聲，也是課程改革的倡導(dǎo)者缺乏深入的基礎(chǔ)教育實(shí)踐研究所導(dǎo)致的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。課程改革要對(duì)應(yīng)試教育的諸多弊病進(jìn)行矯治，就不能停留于搖旗吶喊式的口號(hào)呼吁，或是課程改革的理論探索，而是要從課程改革的真實(shí)對(duì)象即應(yīng)試教育實(shí)踐入手，從應(yīng)試教育實(shí)踐把脈中發(fā)現(xiàn)病癥和病理，進(jìn)而找到課程改革的真正良方。這就要求課程改革研究者要對(duì)課程改革和應(yīng)試教育進(jìn)行必要的剝離，具體而言就是要對(duì)應(yīng)試教育實(shí)踐中的一些關(guān)鍵概念和常規(guī)做法進(jìn)行慎思和明辨，讓廣大一線教師發(fā)現(xiàn)那些關(guān)鍵概念和常規(guī)做法中的根本問(wèn)題所在，進(jìn)而有轉(zhuǎn)變自我教學(xué)認(rèn)識(shí)和行動(dòng)的沖動(dòng)與努力。

1.從重“知其然”到重“知其所以然”:教師講授要與學(xué)生建構(gòu)高度匹配

課程改革論爭(zhēng)最多的當(dāng)推講授教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生進(jìn)行自主、合作與探究并非不要教師講授，而是反對(duì)向?qū)W生灌輸知識(shí)的簡(jiǎn)單做法，滿足于讓學(xué)生接受一種定論，阻滯了學(xué)生的自主思維，使學(xué)生知其然而不是知其所以然。正如王道俊教授所批評(píng)的，“在操作方式上只見(jiàn)教師對(duì)知識(shí)的展示、講解，忽視學(xué)生對(duì)知識(shí)的展開(kāi)、認(rèn)知、感悟，忽視學(xué)生如何實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的聯(lián)系，忽視學(xué)生‘認(rèn)知圖式’的建構(gòu)或同化、順應(yīng)、平衡，忽視學(xué)生如何實(shí)現(xiàn)自己‘經(jīng)驗(yàn)的改造與改組’或同所學(xué)知識(shí)的‘對(duì)話’‘交融’，而且很少涉及教師指導(dǎo)學(xué)生采用什么方法、形式將知識(shí)的教育價(jià)值轉(zhuǎn)化為自己的個(gè)性素質(zhì)，似乎是只要教師教了就等于學(xué)生學(xué)了，教師教得愈多就等于學(xué)生發(fā)展得愈好?！保?］這就把知識(shí)學(xué)習(xí)問(wèn)題線性化與狹窄化為主客間對(duì)象性實(shí)踐的認(rèn)同與接受問(wèn)題，而根本忽視了主體間溝通性實(shí)踐，與主自間反思性實(shí)踐問(wèn)題。強(qiáng)調(diào)教師引導(dǎo)下的學(xué)生探究，就是要避免把教學(xué)畸變成單向的“傳—受”活動(dòng)，就是要引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)象性思維走向關(guān)系性思維，將主客間對(duì)象性實(shí)踐、主體間溝通性實(shí)踐和主自間反思性實(shí)踐，即師生與文本對(duì)話、師生與他人對(duì)話、師生與自我對(duì)話，充分顯現(xiàn)出來(lái)。強(qiáng)調(diào)學(xué)貴有疑與大膽批判，就是要求凸顯三種關(guān)系性思維，將人與知識(shí)、人與他人、人與自我三者關(guān)系根本厘清，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)從客觀對(duì)象到主觀意識(shí)的思維轉(zhuǎn)換，使得“知其所以然”成為現(xiàn)實(shí)。講授教學(xué)要有利于促進(jìn)學(xué)生的主觀覺(jué)解，講授是為了尋求和學(xué)生的對(duì)話的，并能給學(xué)生點(diǎn)撥出一個(gè)自主理解與茅塞頓開(kāi)的思維空間，就如同孔子的啟發(fā)教學(xué)那樣。

建構(gòu)主義理論也是課程改革論爭(zhēng)中的重要批評(píng)對(duì)象之一。將傳授和建構(gòu)聯(lián)系起來(lái)看，它們其實(shí)就是一個(gè)教與學(xué)的匹配問(wèn)題。對(duì)學(xué)生而言，教師傳授終不過(guò)是一個(gè)外部行為，順利達(dá)成自我內(nèi)部思維主觀建構(gòu)才是關(guān)鍵。學(xué)習(xí)并不只是學(xué)生關(guān)于課本知識(shí)的掌握問(wèn)題，更是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的改造問(wèn)題。劉儒德教授對(duì)建構(gòu)主義理論包括知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀作了系統(tǒng)闡述，在他看來(lái)，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的變化，即經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的重組、轉(zhuǎn)換與改造，這正是由于學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程而導(dǎo)致的，這種主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程得以發(fā)生的條件包括學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)、當(dāng)時(shí)的學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)共同體即共有的社會(huì)文化背景三個(gè)方面。知識(shí)不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè);學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受東西，而是主動(dòng)地生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè);教學(xué)不是傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義。［4］

2.從重術(shù)輕道到道術(shù)并舉:對(duì)教學(xué)理論與教學(xué)方法關(guān)系的深入考辨

在課程改革論爭(zhēng)的諸多文本中，我們不難發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)事實(shí):論爭(zhēng)者大多是依據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，來(lái)表達(dá)對(duì)課程改革的理解和判斷。具有人文科學(xué)知識(shí)背景的學(xué)者強(qiáng)調(diào)生活體驗(yàn)和自由想象在課程教學(xué)中的重要地位，而具有自然科學(xué)知識(shí)背景的學(xué)者則強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知方法在課程教學(xué)中的主導(dǎo)作用。這反映出自然科學(xué)和人文科學(xué)表現(xiàn)為不同的思維圖景，需要不同的致思路徑，也彰顯出兩類科學(xué)理論和科學(xué)方法的根本差異。這一現(xiàn)象表明，研究者的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)決定了其思維視域和思想內(nèi)容。

張紅霞教授指出，“對(duì)于自然科學(xué)學(xué)科而言，對(duì)于中等教育以上的層次而言，學(xué)科的結(jié)構(gòu)應(yīng)該予以重視;而對(duì)于文學(xué)藝術(shù)和小學(xué)教育層次而言，學(xué)生個(gè)體的情感體驗(yàn)需要格外重視?！保?］不同的學(xué)科性質(zhì)和不同的教育層次要求決定，自然科學(xué)課程宜追求教學(xué)性目標(biāo)，而人文科學(xué)課程宜追求表達(dá)性目標(biāo)。然而不論是生活體驗(yàn)與自由想象，還是知識(shí)結(jié)構(gòu)與認(rèn)知方法，都需要教師的教學(xué)方法作為重要支撐。在課程改革培訓(xùn)過(guò)程中，一線教師提得最多的意見(jiàn)與建議是:別談那些枯燥的課程與教學(xué)理論，不如講些具有實(shí)際操作意義的教學(xué)方法。簡(jiǎn)言之，就是少講為什么(理論認(rèn)識(shí))，多說(shuō)如何做(實(shí)踐操作)。這就涉及對(duì)教學(xué)方法的理解問(wèn)題，其實(shí)任何一種教學(xué)理論都包含著教學(xué)方法，理論與方法的關(guān)系是一個(gè)道與術(shù)的關(guān)系。正如“庖丁解?！?，因深諳解牛之道，方有解牛之術(shù)。課改理論不是別的，正是課改實(shí)踐這個(gè)“常青樹(shù)”上結(jié)出的甜美果實(shí)(雖然是多自西方引進(jìn)的)，一線教師要具有一口咀嚼這甜美果實(shí)的尖利牙齒，和一副消化功能極強(qiáng)的胃。方法并不是一種可以隨意孤立的、凝固化的問(wèn)題解決措施，而是具有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的人在特定情境中利用工具和材料等所表現(xiàn)出來(lái)的臨場(chǎng)機(jī)智，是由敏感性、靈巧性、辨別力和鑒賞力所構(gòu)成的思維智慧和協(xié)調(diào)能力。如同在“在游泳中學(xué)會(huì)游泳”一樣，這種方法知識(shí)是內(nèi)在于“游泳者”的經(jīng)驗(yàn)與思維中的，需要“游泳者”的大量身體行為實(shí)踐作為支撐，從而達(dá)到熟能生巧境界。

“教學(xué)方法即教師”，“教學(xué)方法經(jīng)由教師‘帶入’教學(xué)，作為意向狀態(tài)存在，與教師是經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一體。教學(xué)方法形成的實(shí)質(zhì)是教師經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化過(guò)程。在這一轉(zhuǎn)化過(guò)程中教學(xué)方法以籌劃的結(jié)構(gòu)化、解釋的意義化和言語(yǔ)的情態(tài)化顯示著教師自身?！保?］這就道出了教學(xué)方法的特殊性:它不能簡(jiǎn)單被移植，而是和運(yùn)用教學(xué)方法的教師經(jīng)驗(yàn)視域和知識(shí)結(jié)構(gòu)密切相關(guān)的。一些名師公開(kāi)課不能被簡(jiǎn)單仿效和復(fù)制，正好說(shuō)明了這一點(diǎn)。方法知識(shí)的熟能生巧，不能脫離教師的大量探究行動(dòng)和自我磨礪而得以實(shí)現(xiàn)，是大量“從做中學(xué)”的磨礪與積淀所促成的身體化和自動(dòng)化存在。

3.從短期效果到放眼未來(lái):應(yīng)試教育評(píng)價(jià)與課程改革評(píng)價(jià)的不同側(cè)重

有學(xué)者指出:“我國(guó)基礎(chǔ)教育各學(xué)科《考試大綱》的能力要求與各學(xué)科《課程標(biāo)準(zhǔn)》的能力要求完全不相同，呈現(xiàn)出‘兩駕馬車各行其道’的奇怪狀況，而且這種狀況從基礎(chǔ)教育課程改革伊始，就一直沒(méi)有改變?！保?］這里所反映的是應(yīng)試教育與課程改革在考試評(píng)價(jià)上的矛盾，也即是課程改革在考試評(píng)價(jià)改革上的不到位問(wèn)題。應(yīng)試教育的分?jǐn)?shù)至上導(dǎo)致題海戰(zhàn)術(shù)甚囂塵上，課程改革的個(gè)性發(fā)展追求在應(yīng)試教育環(huán)境中顯然缺乏土壤、水分和陽(yáng)光。課程改革提出“多一把尺子就多一批合格的學(xué)生”，卻被認(rèn)為是“對(duì)確定的教學(xué)目標(biāo)的蔑視，是對(duì)嚴(yán)肅教學(xué)的消解，是對(duì)某些學(xué)生的歧視，也是對(duì)另一些學(xué)生的不公平”。［1］其實(shí)，“學(xué)校教育不是要讓所有學(xué)生都走進(jìn)重點(diǎn)中學(xué)和重點(diǎn)大學(xué)(事實(shí)上這根本不可能)，而是要讓所有學(xué)生都能發(fā)現(xiàn)自己的個(gè)性閃光點(diǎn)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的興趣與自信，培養(yǎng)自己的優(yōu)勢(shì)學(xué)科與學(xué)習(xí)特長(zhǎng)”［8］，尋找到具有自我色彩的學(xué)習(xí)生活和發(fā)展空間。

學(xué)習(xí)如同馬拉松長(zhǎng)跑，并不是百米沖刺，在基礎(chǔ)教育階段強(qiáng)調(diào)分?jǐn)?shù)至上顯然是一種急功近利的短期行為，而不是放眼未來(lái)?！白非蠖唐谛Ч慕虒W(xué)把‘效果’和‘結(jié)果’分離，實(shí)際上就是把短期‘有效’的‘把人看做加工物’的宗旨對(duì)‘教育為了人’的宗旨的脫離。”［9］正如羅杰斯曾批評(píng)的，“當(dāng)分?jǐn)?shù)成為追求的目標(biāo)并因此淡化了教與學(xué)本身內(nèi)在的旨趣時(shí)，分?jǐn)?shù)便成了孩子心靈自由生長(zhǎng)的嚴(yán)重羈絆。學(xué)習(xí)的意義在于持續(xù)不斷的內(nèi)部心理過(guò)程，而不是外部可量化的結(jié)果?！保?0］(P.705)應(yīng)試教育讓學(xué)生獲得了一定分?jǐn)?shù)，卻讓學(xué)生迷失了自我。教育的意義在于喚醒，而不是強(qiáng)制?！皢拘褜W(xué)生的潛在力，促使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動(dòng)的力量，而不是從外部施加壓力……而是使學(xué)生在探索中尋求自我?！保?1］(P.8)依靠過(guò)多強(qiáng)化練習(xí)和模擬考試的做法，其實(shí)質(zhì)在于提高學(xué)生關(guān)于學(xué)科知識(shí)思維的條件反射作用，而非真正的思維智慧。學(xué)生憑借訓(xùn)練經(jīng)歷和熟悉題型而獲得的所謂高分，并不能反映學(xué)生思維的靈活性和應(yīng)變能力等極其重要的思維智慧和品質(zhì)。而題海戰(zhàn)術(shù)和高頻次考試的一個(gè)重要惡果在于，既容易導(dǎo)致學(xué)生因?yàn)槿鄙僬n外閱讀而變得知識(shí)視野狹窄，也由于過(guò)多外力使得學(xué)生身心疲憊而對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生深深厭倦感。

三、實(shí)驗(yàn)與變革:課程改革超越應(yīng)試教育的若干行動(dòng)策略

不可否認(rèn)，課程改革提出學(xué)習(xí)方式變革主張，是針對(duì)應(yīng)試教育的注重知識(shí)灌輸而致學(xué)生被動(dòng)接受進(jìn)行糾偏，但是沒(méi)有真正從學(xué)校應(yīng)試教育實(shí)踐入手，去著力改變應(yīng)試教育文化生態(tài)，使之朝著課程改革所倡導(dǎo)的良性教育文化生態(tài)發(fā)展。從這點(diǎn)上講，一些學(xué)者對(duì)課程改革熱衷于國(guó)外先進(jìn)課程與教學(xué)理論引進(jìn)與移植表達(dá)激烈批評(píng)，完全是可以理解的，這就形同不對(duì)病人進(jìn)行把脈診斷就向病人開(kāi)列大量西藥一樣。課程改革要能真正在中國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域生根發(fā)芽并茁壯成長(zhǎng)，就必須對(duì)應(yīng)試教育土壤進(jìn)行分析化驗(yàn)，要像袁隆平培植雜交水稻那樣，去關(guān)注課程改革的發(fā)展環(huán)境和生長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。課程改革決不是凌駕于應(yīng)試教育之上的靈丹妙藥，而是在和應(yīng)試教育的矛盾運(yùn)動(dòng)中，在對(duì)應(yīng)試教育弊端的逐步改良中，顯現(xiàn)課程改革的實(shí)體內(nèi)容與本質(zhì)特征。課程改革不是簡(jiǎn)單地對(duì)應(yīng)試教育進(jìn)行取代，而是在應(yīng)試教育生態(tài)環(huán)境中尋求超越。

1.從重教輕學(xué)向以學(xué)定教過(guò)渡:教師傳授要追求對(duì)學(xué)生探究的呼應(yīng)與引領(lǐng)

應(yīng)試教育重教輕學(xué)，其實(shí)，學(xué)比教更為本源，更為重要?！敖虒?duì)于施教者來(lái)說(shuō)，無(wú)非是由一種學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為另一種學(xué)習(xí)，即由個(gè)人知識(shí)和道德的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為以教人為內(nèi)涵的行動(dòng)的學(xué)習(xí)?！保?2］《論語(yǔ)》中“學(xué)”字出現(xiàn)64次，而“教”字只出現(xiàn)7次;我國(guó)最早系統(tǒng)闡述教學(xué)原則和教學(xué)方法的，不叫“教記”而稱“學(xué)記”，其中指出的“弗牽”、“弗抑”和“弗達(dá)”，就是為了讓學(xué)生自主探究。課程改革倡導(dǎo)學(xué)生自主、合作與探究的學(xué)習(xí)方式，意在強(qiáng)調(diào)教師要重視引導(dǎo)兒童與教材發(fā)生自由充分的相互作用。和應(yīng)試教育注重課本知識(shí)講解不同，課程改革關(guān)注師生心靈互動(dòng)和溝通，仰賴教師的教學(xué)智慧。教學(xué)智慧就是教師基于學(xué)生與教材相互作用具體情境的臨場(chǎng)決斷與見(jiàn)機(jī)行事，它不可能是一種事先安排和固定理解，而表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生與教材相互作用事態(tài)的可控性和引領(lǐng)性。教師只有對(duì)教材非常精熟，對(duì)學(xué)生非常熟悉，才能在不可預(yù)知的教學(xué)情境中，做到臨場(chǎng)不亂，像《論語(yǔ)》中的孔夫子那樣，“循循然善誘人”?！吧普T”一詞所揭示的，顯然比一些教師告知學(xué)生教學(xué)內(nèi)容的簡(jiǎn)單講授高明且藝術(shù)化。學(xué)習(xí)作為一種從已知抵達(dá)未知的內(nèi)在超越性主觀心智活動(dòng)，需要學(xué)習(xí)者自我理解的心理時(shí)間作為保障，是不能由教師講解所依賴的物理時(shí)間簡(jiǎn)單替代的。教師只能引導(dǎo)學(xué)生與課文發(fā)生自由充分的相互作用，進(jìn)而誘導(dǎo)出學(xué)生的自我理解，而不是將學(xué)生與課文的相互作用壓縮或取消。

教師關(guān)注學(xué)生對(duì)教材的實(shí)然性理解，并對(duì)學(xué)生與教材相互作用的事態(tài)進(jìn)行“長(zhǎng)善救失”，此種教師傳授要體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生探究的呼應(yīng)與引領(lǐng)。一些教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主、合作與探究學(xué)習(xí)，出現(xiàn)形式熱鬧而意義虛無(wú)現(xiàn)象，這并不能說(shuō)明自主、合作與探究學(xué)習(xí)方式不好，而是教師對(duì)學(xué)生的自主、合作與探究引導(dǎo)和調(diào)控不力，與教師缺乏這方面的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。探究方式的背后是開(kāi)放性視野和思辨式方法，一些習(xí)慣于講授教材知識(shí)并為其所囿的教師，對(duì)學(xué)生思維的譖越和超越現(xiàn)象感到無(wú)所適從，實(shí)屬意料之中的事情。

2.從偏重書本向回歸生活位移:教學(xué)要能凸顯理智游戲的方法論旨趣

向?qū)W生的生活世界回歸是課程改革提出的重要教學(xué)原則和方法論旨趣，這是針對(duì)應(yīng)試教育讓學(xué)生深陷在題海世界，以及教材與教學(xué)的內(nèi)容和學(xué)生生活世界缺乏生動(dòng)豐富的關(guān)聯(lián)，從而影響到學(xué)生的理解能力發(fā)展與學(xué)習(xí)興趣提升。向?qū)W生的生活世界回歸也是教育的本真所在，杜威提出“教育即生活”，教育是在生活中、通過(guò)生活并為了生活的一種超越性實(shí)踐活動(dòng)，生活是教育的寓所、通道和旨?xì)w。陶行知指出“生活即教育”，道出生活世界本身具有極為鮮明的教育意義，對(duì)生活世界的規(guī)范和引領(lǐng)即是教育的本然追求，生活世界的人文化成即是教育。道理在書本中，也在生活中，教學(xué)要促成課本知識(shí)與兒童生活的審美融通。

曾有學(xué)者批評(píng)教育回歸生活世界的謬誤，兒童受教育正是對(duì)日常生活世界的超越的，教育世界是一個(gè)科學(xué)的世界，教育的使命正在于幫助學(xué)生超越生活世界。［13］這顯然是只看到區(qū)別，卻忽視了兩者的聯(lián)系。魯迅的《從百草園到三味書屋》一文就是一個(gè)很好的詮釋，自然世界和教育世界對(duì)兒童的成長(zhǎng)發(fā)展都很重要，自然世界是兒童進(jìn)入教育世界的橋梁和通道，教育世界是對(duì)自然世界的審美和超越。孔子強(qiáng)調(diào)“近取譬”方式，即一個(gè)難以理解的問(wèn)題可以通過(guò)聯(lián)系身邊熟悉的事物進(jìn)行譬喻，這其實(shí)就是理解事物或問(wèn)題的審美游戲方式，促成學(xué)生主體、書本知識(shí)和生活環(huán)境的和諧一體化?？鬃訉?duì)弟子相同問(wèn)題的不同啟發(fā)，正是以自己游戲性語(yǔ)言表達(dá)，誘導(dǎo)學(xué)生從事語(yǔ)言游戲的審美創(chuàng)造活動(dòng)。課程改革提出的讓數(shù)學(xué)、物理等生活化課題，其實(shí)質(zhì)就在于強(qiáng)調(diào)這種游戲性和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)元素。立足于日常生活進(jìn)而超越日常生活，這是教育追求實(shí)用主義的重要價(jià)值取向，是教育在生活層面上的終極關(guān)懷。

3.從重知輕情向情知并重轉(zhuǎn)變:教學(xué)要能在促動(dòng)兒童的主動(dòng)覺(jué)解中催生其好學(xué)情意

中國(guó)文化強(qiáng)調(diào)情性本位，“道生于情，情生于性”(《性自命出》)?！墩撜Z(yǔ)·學(xué)而》開(kāi)篇三句話中，“學(xué)而時(shí)習(xí)”之悅、友朋之樂(lè)與不慍之心，便指向人的情感世界，此種“悅”“樂(lè)”即是學(xué)習(xí)的和美境界，指“人的情感世界經(jīng)過(guò)調(diào)諧，使各種情感如音樂(lè)演奏般合乎節(jié)律、和諧相容，并進(jìn)而使個(gè)體的情感同社會(huì)的倫理道德要求達(dá)到和諧統(tǒng)一的狀態(tài)”［14］(P.202)。學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的背后是學(xué)習(xí)情意的增減，它們是一個(gè)顯隱關(guān)系。應(yīng)試教育多讓學(xué)生被動(dòng)接受和強(qiáng)化訓(xùn)練，雖然掌握了一些知識(shí)，但是內(nèi)心情感往往處于不調(diào)和甚至壓抑狀態(tài)。課程改革提出“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)正是為了糾偏:不僅要引導(dǎo)學(xué)生探求課程知識(shí)學(xué)習(xí)的科學(xué)性，也要引導(dǎo)學(xué)生探求課程知識(shí)學(xué)習(xí)的審美性?！爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂(lè)之者”(《論語(yǔ)·雍也》)，就學(xué)習(xí)而言，情感態(tài)度是比思維認(rèn)知更需要受到關(guān)注的范疇，教學(xué)的審美性要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出于教學(xué)的科學(xué)性，教師要引導(dǎo)學(xué)生追求學(xué)習(xí)自由并且樂(lè)此不疲。

孔子講“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”(《論語(yǔ)·述而》)，“游于藝”顯然需要“博學(xué)”作為基石，且必然以好學(xué)作為支撐，《論語(yǔ)》中“好學(xué)”一詞出現(xiàn)17次。我國(guó)古代文人多重視道德修身，且琴棋書畫樣樣精通，正體現(xiàn)了儒家教育文化精神。錢穆先生對(duì)“游于藝”這樣解釋:“孔子時(shí)，禮、樂(lè)、射、御、書、數(shù)謂之六藝。人之習(xí)于藝，如魚在水，忘其為水，斯有游泳自如之樂(lè)?！保?5］(P.170)我國(guó)高中教育過(guò)早實(shí)行文理分科，重視考試科目輕視非考試科目，這導(dǎo)致學(xué)生在“博學(xué)”和“游于藝”上的深度缺損。

基礎(chǔ)教育課程改革中的“穿新鞋走老路”現(xiàn)象，又反襯出“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)并沒(méi)有受到重視并得以彰顯，應(yīng)試教育的知識(shí)灌輸老路依舊盛行。應(yīng)試教育的方法旨趣在引導(dǎo)學(xué)生“博學(xué)”和“好學(xué)”方面軟弱無(wú)力甚至根本背離，它真正得到轉(zhuǎn)變并非輕而易舉。教師要能從學(xué)生主體的角度出發(fā)，從認(rèn)知發(fā)展、行為變化和情意增進(jìn)三個(gè)方面來(lái)制定目標(biāo)，謀劃教學(xué)?！案俊⒏ヒ?、弗達(dá)”本身，道出了教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性的雙重呵護(hù)，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)智慧和學(xué)習(xí)情感的雙重關(guān)懷。

誠(chéng)然，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革必然存在許多問(wèn)題，但這些問(wèn)題并不都是基礎(chǔ)教育課程改革本身帶來(lái)的問(wèn)題，一些與改革相伴而生的問(wèn)題也只有通過(guò)深化與完善改革來(lái)解決。負(fù)責(zé)的研究者應(yīng)該將課程改革問(wèn)題與應(yīng)試教育問(wèn)題進(jìn)行必要的剖析和厘清，而不是將課程改革問(wèn)題放大與扭曲，將應(yīng)試教育問(wèn)題縮小與回避。課程改革需要藍(lán)圖規(guī)劃和目標(biāo)設(shè)計(jì)，但是必須充分考慮到應(yīng)試教育實(shí)踐形態(tài)，而不能將其撇開(kāi)和忽略。我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的復(fù)雜性，的確與我國(guó)國(guó)情有關(guān)，但那是由我國(guó)獨(dú)有的政治傳統(tǒng)、封建科舉的教育傳統(tǒng)和倫理本位的文化傳統(tǒng)所構(gòu)成的深刻歷史性，與由貧窮落后的農(nóng)業(yè)社會(huì)向現(xiàn)代化工業(yè)社會(huì)過(guò)渡過(guò)程中，西方崇尚理性精神、個(gè)性自由與技術(shù)文化的現(xiàn)代性，構(gòu)成一種極為鮮明的相互排斥與相互對(duì)抗。同時(shí)，我國(guó)作為人口大國(guó)又存在教育資源極為緊張的事實(shí)，大規(guī)模班級(jí)教學(xué)必然帶來(lái)難以因材施教的難題。西方先進(jìn)的教學(xué)理論和孔子的啟發(fā)教學(xué)一樣，都是基于小班化和個(gè)別化教學(xué)的。教學(xué)只有真正走向以學(xué)定教、回歸生活與情知并重，教師和學(xué)生基于教材的相互作用的自由才能成為現(xiàn)實(shí)。教師深刻認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，注重同行互助合作，努力變革自我頭腦中的應(yīng)試教育慣性思維，并切實(shí)減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，減少考試頻次，以高質(zhì)量教學(xué)贏得學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)與思想情趣的名副其實(shí)，陽(yáng)光明媚的課程改革春天才會(huì)真正來(lái)臨。

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