周 洋

(宿遷學(xué)院教育技術(shù)學(xué)教研室，江蘇宿遷 223800)

一、隱性知識的內(nèi)涵闡釋

從知識論角度探討教師發(fā)展已成為當(dāng)今世界教育改革的中心議題。對“教師隱性知識”的研究也成為當(dāng)前教師發(fā)展研究的熱點之一。由于教師教學(xué)活動的復(fù)雜性和多變性以及研究者研究問題的視角不同，目前對“教師隱性知識”概念還沒有統(tǒng)一的表述。研究者常常從顯性與隱性、個體與群體、理論與實踐幾個角度進行研究，一般有以下幾種表述:“默會知識”、“隱性知識”、“緘默知識”、“個人實踐知識”、“實踐性知識”、“實踐智慧”、“教師個人理論”等。

最早對隱性知識進行研究的是被稱為隱性知識之父的英國物理化學(xué)家和哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)，他于1958年出版的《個人知識》和1966年出版的《隱性方面》是西方學(xué)術(shù)界最先對隱性知識及隱性認識與科學(xué)研究進行較為系統(tǒng)地探討和分析的著作。［1］波蘭尼認為隱性知識就是存在于個人頭腦中的、存在于某個特定環(huán)境下的、難以正規(guī)化、難以溝通的知識，是知識創(chuàng)新的關(guān)鍵部分。另外，日本學(xué)者野中郁次郎也認為:隱性知識是高度個人化的知識，很難規(guī)范化也不易傳遞給他人，主要隱含在個人經(jīng)驗中，同時也涉及個人信念、世界觀和價值體系等因素。隱性知識是主觀的經(jīng)驗或體會，不容易運用結(jié)構(gòu)性概念加以描述或表現(xiàn)的知識。顯性知識則是可以客觀運用概念加以捕捉或呈現(xiàn)的知識。［2］

盡管對隱性知識的概念和內(nèi)涵的理解不同，研究者持不同觀點，但仍存在一定的共識，如隱性知識存在于個人頭腦中、產(chǎn)生于特定情景下、難以明確表述，它的獲得很難通過環(huán)境的支持或他人的幫助來習(xí)得，必須經(jīng)過個體體驗、實踐和領(lǐng)悟來獲得。筆者在研究教師知識的過程中引入波蘭尼的知識分類理論，把教師所具備的此類特殊知識稱之為“教師隱性知識”。

本文所討論的“教師隱性知識”是指那些蘊含在教師頭腦中的價值、觀念、情感、認知等反思實踐取向的知識。在表現(xiàn)形式上它存在于教師個體頭腦中，是一種隱性的、潛在的、難以明確表達和傳播的知識;內(nèi)容上是教師個體在長期的教育教學(xué)過程中對教育教學(xué)理論知識的理解、對教育教學(xué)實踐的反思、對教師這一特殊職業(yè)價值觀和人生觀的詮釋。

二、隱性知識對教師發(fā)展的意蘊

教育教學(xué)實踐中，教育管理者、培訓(xùn)者以及教師等主體對隱性知識缺乏足夠的關(guān)注和重視，進而使隱性知識的價值難以彰顯，而教師的發(fā)展亦因隱性知識價值的遮蔽受到嚴重的影響?；诖?，重估隱性知識的價值及意蘊是促進教師發(fā)展的有效路徑之一。筆者認為，覺知并強調(diào)隱性知識的價值對教師的發(fā)展具有重要的意義，至少體現(xiàn)為如下幾個方面:

1.超越過于倚重顯性知識的傾向，進而使教師擁有合理的知識結(jié)構(gòu)成為可能

教師具有獨特、適切的知識結(jié)構(gòu)是保證教育教學(xué)實踐順利開展的前提和基礎(chǔ)，而教師適切的知識結(jié)構(gòu)的形成源于對顯性知識、隱性知識以及二者關(guān)系的正確的態(tài)度及合理的應(yīng)對。由于受到傳統(tǒng)客觀主義認識論的影響，知識被認為是客觀的、絕對的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移和變化的。在客觀主義知識觀的影響下，教師教育往往采用自上而下的方式將相關(guān)教育教學(xué)的知識“普及到”或“灌輸給”教師，并期望教師能將所學(xué)的知識應(yīng)用于教育教學(xué)實踐。在這一過程中，相關(guān)的教育教學(xué)的知識是以顯性的方式呈現(xiàn)的，可將其稱為“陳述性”知識，即“是什么的事實性知識”。對于教師而言，這類知識是一種外在的、間接的知識，對于解決真實教育情境中的真實問題缺乏針對性和適應(yīng)性。這類知識必須要同教師的生命、生存和生活確立某種聯(lián)系才可真正內(nèi)化為教師的知識并在教育教學(xué)實踐中發(fā)揮其應(yīng)有的作用。真正能幫助教師解決教育教學(xué)問題并切實促進教師發(fā)展的知識應(yīng)來自于教師親身的實踐及體驗，而教師在實踐和體驗中所獲得的知識即是隱性知識。

需要指出的是，教師顯性知識與隱性知識并非是完全割裂的。一般說來，隱性知識和顯性知識呈現(xiàn)出互為前提、互為基礎(chǔ)的關(guān)系。隱性知識的發(fā)展和共享需要一定程度的顯性化，因為顯性化的知識形態(tài)更利于傳遞、交流及分享;而顯性知識的發(fā)展亦需要借助隱性知識作用的發(fā)揮，因為如果顯性知識受到隱性知識獨特性、創(chuàng)造性等特點的影響，將會更趨于完善和深化。對教師而言，如果教師接受的、外在于自身的“陳述性知識”不能與教師的隱性知識融為一體，教師合理的知識結(jié)構(gòu)將難以形成并最終使教師全面發(fā)展的愿望落空。不難看出，教師顯性知識與隱性知識的良性互動將進一步優(yōu)化教師的知識結(jié)構(gòu)，從而使其趨向合理。

2.免遭權(quán)威性知識的壓制，教師自由個性發(fā)展成為可能

隱性知識具有個人性、私密性，發(fā)展教師的隱性知識即是對教師個人性、私密性、獨特性的保護和確認，亦是教師教育走向民主化的標(biāo)志。從某種意義上說，教育培訓(xùn)機構(gòu)所提供的知識，因其是外顯的，可稱其為顯性知識。這種知識多與權(quán)威意識形態(tài)相關(guān)聯(lián)，傳播及運作的方式不可避免帶有強烈的控制傾向。于是，用于控制教師的顯性知識演變?yōu)闄?quán)威性知識。在培訓(xùn)過程中，教師主要采取被動地聽講座、記筆記的方式，順從地聽從所謂“權(quán)威”或“專家”的知識、觀點和思想，這種方式是以犧牲自我的自由個性發(fā)展為代價的。教師由于過多地關(guān)注外界權(quán)威性知識，內(nèi)在隱性知識的價值便淹沒于權(quán)威知識的洪流之中，由此導(dǎo)致的必然結(jié)果是:教師陷入權(quán)威性知識的說教與控制之中，從而失去了自由發(fā)展的機會。

而隱性知識的凸顯使得教師不僅關(guān)注外界賦予的或已提煉的顯性知識，而且也將視角投向內(nèi)在的隱性知識，并由此使得在處理和應(yīng)對權(quán)威性知識時帶有個性化色彩，避免了一味地順從權(quán)威知識的態(tài)度及行為。教師不再只是外顯權(quán)威性知識的消費者，作為個性化發(fā)展的教師更多地體現(xiàn)為知識的生產(chǎn)者和創(chuàng)生者。教師的工作也由簡單的技術(shù)化活動走向了滲透反思精神的智慧活動。這意味著教師成為了具有批判、反思能力的主體。對于教師而言，權(quán)威性知識僅是作為教師理解和行動的參照，而不是唯一的必須遵照執(zhí)行的圣令。顯然，隱性知識價值的凸顯賦予了教師極大的專業(yè)自主權(quán)。需要指出的是，凸顯隱性知識的價值并不意味著對顯性知識的全盤否定。

3.共享彼此隱性知識，教師共同體的發(fā)展成為可能

從隱性知識所依附的對象劃分可將其分為個體的隱性知識和組織的隱性知識。個體隱性知識存在于個人身上，是一種高度個性化的知識，主要以經(jīng)驗、技能、直覺、靈感等形式存在的。組織的隱性知識則依附于組織，是一種區(qū)別于其他組織的隱性特質(zhì)，組織中的個體由于彼此緊密的互動和直接溝通，通過模仿與練習(xí)、感悟和領(lǐng)會，形成彼此都能會意卻不易言傳的隱性知識，主要表現(xiàn)為組織的價值體系、組織文化和組織成員的默契、協(xié)作能力等。

在學(xué)校教育中，教師共同體是一種較為特殊、典型的組織形式。在教師共同體這種組織形式中，倘若每一位教師都愿意并主動地將珍貴的隱性知識顯性化，讓更多的教師分享之，那么，不僅教師的個體發(fā)展成為可能，教師共同體的發(fā)展亦成為可能。如果有教師特別是優(yōu)秀教師因不同原因離退，而隱藏在他們頭腦中的很多有價值的知識還沒有通過知識共享保存下來并形成共同體知識的話，那么對該教師共同體來說是一種很大的損失，嚴重的情況可能會導(dǎo)致共同體的失憶。而隱性知識的共享恰恰可以避免這些情況的發(fā)生。教師共同體中，共享彼此隱性知識意味著教師應(yīng)從獨自應(yīng)對各種復(fù)雜的教育教學(xué)情境中解脫出來，而代之以與其他教師共同學(xué)習(xí)、共同討論、共同探究的方式去回應(yīng)復(fù)雜的教育教學(xué)情境。唯其如此，教師之間才可構(gòu)建促進隱性知識交流、共享的有效氛圍，進而促使教師所處的共同體乃至所在的學(xué)校形成鼓勵知識交流、共享和創(chuàng)新的教師文化。顯然，這種教師文化對教師共同體發(fā)展尤為關(guān)鍵。

三、利于隱性知識共享的教師專業(yè)發(fā)展平臺設(shè)計

1.系統(tǒng)的模塊結(jié)構(gòu)劃分依據(jù)

教師是隱性知識的載體又是隱性知識共享的執(zhí)行者。因此，一些學(xué)校在探索隱性知識共享策略時，往往通過各種說教、規(guī)勸或利益誘導(dǎo)鼓勵教師共享隱性知識。筆者認為，外部行為干預(yù)并不能從根本上解決教師隱性知識共享的問題，也不可能持久地維持這種共享。隱性知識的共享應(yīng)被看作是教師自主的、內(nèi)在的行為選擇，這取決于正面的文化環(huán)境和合理的機制。因此，筆者從教師主體、技術(shù)手段和教師組織文化三個角度入手，探討促進隱性知識共享的教師專業(yè)發(fā)展平臺的構(gòu)建。系統(tǒng)采用模塊化結(jié)構(gòu)，模塊中內(nèi)容的選擇和模塊的設(shè)計需關(guān)注以下幾個方面。

(1)教師主體

在終身學(xué)習(xí)的環(huán)境下，教師原來的知識優(yōu)勢被打破，這就要求教師通過不斷學(xué)習(xí)來獲得教師身份的認同。教師從自我發(fā)展的需要出發(fā)，有目的、有計劃的學(xué)習(xí)是教師共享隱性知識的首要條件。教師專業(yè)發(fā)展的動機來自教師主動的意愿。因此，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該關(guān)注教師的主體性，引發(fā)教師內(nèi)在發(fā)展的動機。

教師對隱性知識的駕馭能力取決于教師的反思能力，它是教師得以發(fā)展的基礎(chǔ)。有關(guān)研究證明，優(yōu)秀的教師傾向于創(chuàng)造性地、主動地反思教育教學(xué)工作。因此，“反思”被廣泛地看作教師專業(yè)發(fā)展的決定性因素。

(2)技術(shù)手段

隱性知識的共享需要先利用隱喻、類比等將隱性知識外部明示為顯性化的知識，存儲在知識庫中，然后通過內(nèi)部升華將顯性化的知識所隱含的隱性知識轉(zhuǎn)化為接受方的隱性知識。這種做法可以使群體內(nèi)教師通過技術(shù)系統(tǒng)查詢、調(diào)用數(shù)據(jù)庫中的知識，從而達到知識共享的規(guī)模效應(yīng)。

(3)教師組織文化

教師組織文化是教師組織在長期發(fā)展過程中形成的具有本組織特色的精神和物質(zhì)形態(tài)的總和，它通過思想、制度、行為和環(huán)境影響和改變著組織內(nèi)教師的態(tài)度和行為。共享型教師組織文化是教師個體對知識共享有益于組織和個人發(fā)展的價值觀念、思維方式積極的認可，激發(fā)教師共享知識的自覺性。

2.系統(tǒng)的總體結(jié)構(gòu)設(shè)計

(1)整體構(gòu)思

在平臺的內(nèi)容結(jié)構(gòu)設(shè)計上，需注重資源與環(huán)境的設(shè)計。筆者設(shè)計了以教師知識為基礎(chǔ)，利用個人知識管理和組織知識管理工具，在互助交流、協(xié)作、反思的環(huán)境下，形成教師自建資源系統(tǒng)，尋求促進隱性知識共享的教師專業(yè)發(fā)展支持平臺，如圖1所示。內(nèi)層搭建各類學(xué)習(xí)資源(知識);中層搭建學(xué)習(xí)所需要的技術(shù)環(huán)境;外層搭建人文學(xué)習(xí)環(huán)境。其中，學(xué)習(xí)資源的建設(shè)是平臺的基礎(chǔ)。

圖1 教師專業(yè)發(fā)展平臺圖示

(2)系統(tǒng)的功能模塊設(shè)計

平臺建設(shè)的主要目的是借用教師知識資源，利用知識管理工具，在互助協(xié)作的文化環(huán)境下，形成促進隱性知識共享的教師專業(yè)發(fā)展自建系統(tǒng)，促進教師整體水平的提升。因此，模塊設(shè)計就從教師主體知識資源、知識管理工具和文化環(huán)境三個方面進行設(shè)計。如圖2所示。

圖2 教師專業(yè)發(fā)展平臺模塊

教師主體知識資源包含條件性知識、本體性知識、一般文化知識、實踐性知識等四個模塊，這四個模塊中資源內(nèi)容的選擇要有利于教師構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)，資源要豐富、全面，專業(yè)性強。

知識管理工具部分包含教師博客、交流社區(qū)兩個功能模塊。對于教師個體來講，隱性知識顯性化的最佳途徑是“反思”和“討論”。教師可以通過寫教育日志、教育敘事為主要形式的教師博客，通過“反思—實踐—再反思”的思維過程，教師的實踐智慧不斷提升，加速了從新手教師向?qū)＜倚徒處煹霓D(zhuǎn)變。交流社區(qū)以主題討論的形式展示教師獨特的隱性知識，可分為教學(xué)討論區(qū)、培訓(xùn)討論區(qū)和科研討論區(qū)，以便于教師能夠圍繞共同的主題目標(biāo)進行互動。這兩個功能模塊能夠提供強大的隱性知識的挖掘、存儲和共享的功能。

文化環(huán)境體現(xiàn)在資源平臺的各個環(huán)節(jié)，對知識共享有益于組織和個人發(fā)展的價值觀念、思維方式積極的認可，激發(fā)教師共享知識的自覺性。對于形成良好的溝通交流、學(xué)習(xí)反思的氛圍有積極的推動作用。對于身處其中的教師來說具有一定的熏陶作用，這樣的氛圍可以幫助教師培養(yǎng)和塑造積極主動的共享價值觀。

［1］Robert J.Sternberg et al.Practical Intelligence in Everyday Life［M］.New York:Cambridge University Press，2000.

［2］張慶普，李志超.企業(yè)隱性知識的特征與管理［J］.經(jīng)濟理論與經(jīng)濟管理，2002(11).