鄭友訓(xùn) 堯新瑜

(江南大學(xué)教育系，江蘇無(wú)錫 214122)

2006年9月1日《義務(wù)教育法(修訂案)》的正式實(shí)施，不僅標(biāo)志著國(guó)民企盼已久的義務(wù)教育均衡化運(yùn)動(dòng)開(kāi)始啟動(dòng)，而且，伴隨著這部新法從醞釀到成熟的過(guò)程，引發(fā)了社會(huì)各界對(duì)教育公平和社會(huì)正義的深度反思。然而，當(dāng)下關(guān)于義務(wù)教育均衡化的探討存在必須解決的三個(gè)問(wèn)題:一是對(duì)義務(wù)教育均衡本真意蘊(yùn)的誤解;二是對(duì)義務(wù)教育均衡合理性的懷疑;三是對(duì)義務(wù)教育均衡的實(shí)踐路徑的困惑。為此，本文擬分別對(duì)這三個(gè)問(wèn)題進(jìn)行理性沉思，以期在搭建義務(wù)教育均衡對(duì)話平臺(tái)的同時(shí)，能夠?yàn)椤靶铝x務(wù)教育運(yùn)動(dòng)”的合理性提供依據(jù)，為義務(wù)教育均衡化的路徑選擇提供參照。

一、義務(wù)教育均衡本真意蘊(yùn)的邏輯詮釋

查閱中國(guó)近來(lái)的報(bào)刊文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)者選擇了不同的話語(yǔ)談?wù)摗傲x務(wù)教育均衡”問(wèn)題，造成了義務(wù)教育均衡范疇出現(xiàn)了邊界模糊、內(nèi)涵泛化的現(xiàn)象。具體地說(shuō)，當(dāng)前教育界對(duì)義務(wù)教育均衡的討論存在著“教育均衡”、“基礎(chǔ)教育均衡”和“義務(wù)教育均衡”三種不同的表述。誠(chéng)然，不同的表述隱含著學(xué)者對(duì)義務(wù)教育均衡內(nèi)涵與外延的不同理解，從而為教育決策層提供不同的思維理解框架和政策設(shè)計(jì)思路。但是，我們也應(yīng)該警惕，對(duì)義務(wù)教育均衡的過(guò)度詮釋和多元理解可能增加義務(wù)教育均衡運(yùn)動(dòng)誤入別途的風(fēng)險(xiǎn)。因此，我們有必要為義務(wù)教育均衡的概念正名。

“教育均衡”的表述隱含義務(wù)教育與非義務(wù)教育二者都存在均衡的問(wèn)題的觀點(diǎn)，并將它們二者統(tǒng)稱為“教育均衡”。其主要的依據(jù)是，義務(wù)教育與非義務(wù)教育都是“為更多的人提供更多的教育機(jī)會(huì);為所有的人提供平等的教育機(jī)會(huì);為盡可能多的人提供盡可能好的教育”。［1］［2］雖然粗略地看，這樣的表述也似乎可以成立，但是，如果仔細(xì)地推敲起來(lái)，非義務(wù)教育是否需要均衡恐怕先要打一個(gè)大問(wèn)號(hào)。即使非義務(wù)教育果真存在均衡論域，非義務(wù)教育的“均衡”與義務(wù)教育的“均衡”也不可同日而語(yǔ)。因?yàn)?，這兩種教育在投資主體、培養(yǎng)目標(biāo)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面都有很大的不同。義務(wù)教育追求的是完全平等，既包括入學(xué)機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)平等，也強(qiáng)調(diào)教育資源配置的平等。義務(wù)教育中的“義務(wù)”蘊(yùn)含著每個(gè)學(xué)齡兒童無(wú)論愿意還是不愿意都必須接受由政府安排的普及性的九年公民教育，政府有義務(wù)提供免費(fèi)的教育資源和免費(fèi)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，每個(gè)兒童的義務(wù)是必須參與政府安排的這種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。由于兒童年幼缺少這種“義務(wù)”意識(shí)，因此，這種“義務(wù)”就轉(zhuǎn)移到了作為其監(jiān)護(hù)人的父母身上。也就是說(shuō)，父母有義務(wù)(責(zé)任)引導(dǎo)、幫助、督促其子女接受并完成九年公民教育。這是義務(wù)教育自產(chǎn)生以來(lái)的內(nèi)在規(guī)定。而非義務(wù)教育則不然，它是政府允許公民自由選擇的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，政府也未必是這種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的安排或責(zé)任主體。概括地說(shuō)，義務(wù)教育是公民教育、完全免費(fèi)教育、強(qiáng)制教育、非選拔教育;非義務(wù)教育是人才教育、非免費(fèi)教育、非強(qiáng)迫教育、選拔教育。在運(yùn)行機(jī)制方面，義務(wù)教育的教育資源配置是由政府主導(dǎo)的計(jì)劃調(diào)節(jié)為主，而非義務(wù)教育則是由競(jìng)爭(zhēng)調(diào)節(jié)為主。如此看來(lái)，非義務(wù)教育在區(qū)域之間、學(xué)校之間發(fā)展不均衡性既不可避免，又必不可少，差距的存在構(gòu)成了非義務(wù)教育的根本動(dòng)力。因此，籠統(tǒng)地將非義務(wù)教育(學(xué)前教育、高中教育、高等教育、其他類(lèi)別的非義務(wù)教育形態(tài))與義務(wù)教育合稱“教育均衡”，導(dǎo)致“名不正而言不順”，邏輯困境倒是小事，更為嚴(yán)重的是，如此的均衡表述將可能使義務(wù)教育均衡和非義務(wù)教育競(jìng)爭(zhēng)兩敗俱傷。

“基礎(chǔ)教育均衡”的表述，顯然將高等教育排除在“均衡”的語(yǔ)境之外，但“基礎(chǔ)教育均衡”概念仍然是一個(gè)不夠準(zhǔn)確的指稱。我們知道，在一些西方發(fā)達(dá)國(guó)家，基礎(chǔ)教育已經(jīng)完全成為了義務(wù)教育，他們甚至取消了小學(xué)、初中、高中的劃分，而是實(shí)行12年一貫制。與西方義務(wù)教育發(fā)達(dá)國(guó)家不同，中國(guó)的義務(wù)教育與基礎(chǔ)教育并不是一體化的而是并列的兩個(gè)既聯(lián)系又相對(duì)獨(dú)立的教育范疇，二者不可以相互替換。在中國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)中，我們的“基礎(chǔ)教育”包括初等教育和中等教育兩個(gè)層次，而義務(wù)教育既不全等于初等教育(初等教育還應(yīng)包括學(xué)前教育)，也不全等于中等教育(中等教育還包括中等職業(yè)教育)，而是特指由初等教育中的全日制六年制小學(xué)和中等教育中的全日制三年初中構(gòu)成的九年教育范疇。雖然義務(wù)教育范疇只有一個(gè)臨時(shí)性的邊界，隨著經(jīng)濟(jì)和教育不斷發(fā)展，義務(wù)教育的年限將逐漸地延長(zhǎng)為12年一貫制。也就是說(shuō)，從長(zhǎng)遠(yuǎn)的觀點(diǎn)來(lái)看，基礎(chǔ)教育甚至高等教育都可能發(fā)展為完全免費(fèi)的公民義務(wù)教育。但就中國(guó)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)而言，除了九年義務(wù)教育外的基礎(chǔ)教育還必須發(fā)揮其選拔人才的功能。也就是說(shuō)，基礎(chǔ)教育中除了九年義務(wù)教育外還包括了非義務(wù)教育的部分，而這些非義務(wù)教育部分在目標(biāo)、功能、課程等方面都與義務(wù)教育“道不同，所謀亦不同”。令人遺憾的是，長(zhǎng)期以來(lái)作為基礎(chǔ)教育一個(gè)特殊組成部分的義務(wù)教育被錯(cuò)誤地等同于其中的非義務(wù)教育部分對(duì)待，特別是在應(yīng)試教育過(guò)度張揚(yáng)的背景下，義務(wù)教育的本真意蘊(yùn)幾乎被消解殆盡，在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、管理模式等方面，義務(wù)教育與非義務(wù)教育保持了高度的一致性。例如，自20世紀(jì)90年代各地出現(xiàn)了大量的重點(diǎn)學(xué)校、示范學(xué)校、窗口學(xué)校、實(shí)驗(yàn)學(xué)校等。其實(shí)，這些特殊學(xué)校的存在是對(duì)義務(wù)教育均衡本質(zhì)的嚴(yán)重背離。如果我們?cè)诹x務(wù)教育轉(zhuǎn)型過(guò)程中，仍然不把義務(wù)教育均衡從“基礎(chǔ)教育均衡”中剝離出來(lái)，不僅在教育學(xué)邏輯上會(huì)出“均衡”概念詮釋的困難，而且將使義務(wù)教育均衡化的路徑難以設(shè)計(jì)。

“義務(wù)教育均衡”［3］的表述，將均衡明確地界定為根據(jù)義務(wù)教育法規(guī)定的九年義務(wù)教育范疇。根據(jù)《義務(wù)教育法(修訂案)》相關(guān)條款，均衡特指政府有義務(wù)為每一個(gè)兒童，無(wú)論種族、性別、貧富、地域之差別，提供一種全民的、免費(fèi)的、均等的教育資源和最惠的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這種“均衡”的依據(jù)不僅來(lái)自憲法和教育法以及義務(wù)教育法中有關(guān)公民基本權(quán)利和發(fā)展權(quán)利的法律保障，而且還來(lái)自世界人權(quán)憲章和世界兒童權(quán)利公約的普世依據(jù)。雖然各國(guó)義務(wù)教育年限規(guī)定和資源配置水平存在差異，但均衡性、普惠性和反歧視是所有國(guó)家和國(guó)際憲章的共同信奉的理念。一般而言，義務(wù)教育均衡具體包括義務(wù)教育生均教育經(jīng)費(fèi)投入相等、各地校園設(shè)施相似、師資素質(zhì)相當(dāng)，這三項(xiàng)核心指標(biāo)構(gòu)成了一國(guó)教育公平與社會(huì)正義檢驗(yàn)的三大基本標(biāo)準(zhǔn)。不過(guò)，對(duì)于中國(guó)義務(wù)教育均衡而言，均衡尤其指向政府對(duì)中西片區(qū)的貧困地區(qū)、貧困學(xué)校、東部片區(qū)的薄弱學(xué)校、弱勢(shì)群體實(shí)行教育資源的補(bǔ)償性配置。

對(duì)上述三種“均衡”范疇的邏輯詮釋表明，如此，義務(wù)教育均衡是新一輪義務(wù)教育運(yùn)動(dòng)唯一合法和合理的表述。義務(wù)教育均衡不宜作模糊的或泛化的理解，否則，它將使政府安排義務(wù)教育均衡的政策框架和實(shí)踐路徑陷入困境。

二、義務(wù)教育均衡運(yùn)動(dòng)的合理依據(jù)

如果說(shuō)對(duì)義務(wù)教育均衡本真意蘊(yùn)的邏輯詮釋得到確認(rèn)，那么，義務(wù)教育均衡運(yùn)動(dòng)的合理性可以從中國(guó)義務(wù)教育發(fā)展的歷史、教育倫理學(xué)、新義務(wù)教育法三個(gè)層面找到依據(jù)。

從義務(wù)教育發(fā)展的歷史來(lái)看，中外義務(wù)教育走過(guò)了不同的發(fā)展歷程。西方義務(wù)教育發(fā)達(dá)國(guó)家在18—19世紀(jì)就先后啟動(dòng)并實(shí)現(xiàn)了均衡化。與此不同，中國(guó)法律意義上的義務(wù)教育初始于1986年，二十幾年來(lái)，我們的義務(wù)教育經(jīng)歷了20年的“非均衡收費(fèi)型的義務(wù)教育”后，以《義務(wù)教育法(修訂案)》為標(biāo)志，2006年9月1日開(kāi)始進(jìn)入“均衡化免費(fèi)型義務(wù)教育”階段。反思1986年政府頒布的第一部《義務(wù)教育法》，我們發(fā)現(xiàn)這部舊義務(wù)教育法在均衡問(wèn)題上存在著三大“硬傷”。一是“當(dāng)時(shí)對(duì)義務(wù)的理解有較大偏頗”。［4］具體地說(shuō)，決策層片面強(qiáng)調(diào)公民有接受教育的義務(wù)(權(quán)利)，卻沒(méi)有充分地意識(shí)到政府有為公民提供均衡教育資源和免費(fèi)受教育條件的義務(wù)。二是投入財(cái)政的缺失。在《義務(wù)教育法(修訂案)》頒布以前，國(guó)家財(cái)政體制一直不是公共財(cái)政而是投資財(cái)政。對(duì)此，前國(guó)家教委副主任柳斌給予了確認(rèn):“2006年以前，我們的義務(wù)教育沒(méi)有成為公共財(cái)政保障的教育，財(cái)政只保障一半，一半要靠社會(huì)籌措?！睖?zhǔn)確地說(shuō)，20世紀(jì)80年代，國(guó)家對(duì)義務(wù)教育所需經(jīng)費(fèi)的投入占40%，到2000年前后，政府投入增加到54%，而所缺額的部分由地方政府籌措。而各個(gè)地方政府的社會(huì)籌措能力又不一樣。［5］不僅如此，中央政府和地方政府在經(jīng)費(fèi)總量不足的情況下又一直實(shí)行重點(diǎn)投入政策，即義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)向重點(diǎn)區(qū)域、重點(diǎn)城市、重點(diǎn)學(xué)校、城市人群傾斜。就經(jīng)費(fèi)投入而言，據(jù)2000年統(tǒng)計(jì)，普通小學(xué)生均預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)費(fèi)支出，北京為1912.94元，湖北為288.57元，甘肅為402.12元。普通初中生均預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)費(fèi)支出，北京為2434.02元，湖北為543.44元，甘肅為576.12元。［6］就教師資源分布而言，據(jù)學(xué)者研究，北京、湖北、甘肅三地的小學(xué)師資在師校比、師班比、生師比、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)等方面都存在著顯著的差異。優(yōu)質(zhì)的義務(wù)教育資源迅速在東部片區(qū)和大城市聚集，而中西部片區(qū)和中小城市的教育資源則每況愈下。［7］三是管理體制的失當(dāng)。當(dāng)時(shí)各地的義務(wù)教育由鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級(jí)政府承擔(dān)，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級(jí)政府則采取了“人民教育人民辦”的管理措施，即鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府向農(nóng)民征收教育附加費(fèi)，向農(nóng)民進(jìn)行教育集資，學(xué)校向兒童收取學(xué)雜費(fèi)，以填補(bǔ)義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的缺口。據(jù)南京大學(xué)社會(huì)學(xué)系教授張玉林的估算，僅20世紀(jì)90年代十年間，全國(guó)對(duì)農(nóng)民征收的“教育附加費(fèi)”和“各種教育集資”最保守的估計(jì)也在1500億。因此，當(dāng)下義務(wù)教育均衡運(yùn)動(dòng)在很大程度上可視為對(duì)義務(wù)教育最少受惠群體的公平性補(bǔ)償，即每年在國(guó)家義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入總額中劃拔一定比例的經(jīng)費(fèi)作為對(duì)于農(nóng)村農(nóng)民子女享受義務(wù)教育的補(bǔ)償性投入。

從教育倫理學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，義務(wù)教育均衡是教育公平和社會(huì)和諧的第一推動(dòng)力。它使每個(gè)兒童不會(huì)因非本己因“世襲的優(yōu)勢(shì)”或“遺傳的弱勢(shì)”站在不同的起跑線上。相反，教育資源的均衡配置可能為弱勢(shì)兒童提供跨越“卡夫丁峽谷”的機(jī)會(huì)。誠(chéng)然，人類(lèi)發(fā)展的自然與社會(huì)差異總是客觀存在的，這些差別包括種族、性別、語(yǔ)言、文化、宗教等，從而形成了處境不利人群。在更廣泛的意義上，這種不利人群即使是發(fā)達(dá)國(guó)家也難以幸免。例如，美國(guó)教育也存在著由黑人子女、非法移民子女、城市貧困人口子女等構(gòu)成的“不利人群”。目前，中國(guó)教育的不利人群主要包括民工子女、“低?！奔彝和?、殘疾兒童、智障兒童等。為這些處境不利兒童提供特別的教育幫助，既是實(shí)現(xiàn)教育公平的必然要求，也是構(gòu)建社會(huì)和諧的基礎(chǔ)工程。而義務(wù)教育是否均衡又成為檢驗(yàn)政府追求教育公平和社會(huì)正義的試金石。當(dāng)義務(wù)教育投入經(jīng)費(fèi)和教育資源總量不足時(shí)，對(duì)于最小受惠地域、最小受惠城鄉(xiāng)以及處境不利的弱勢(shì)學(xué)校，尤其對(duì)尚未實(shí)現(xiàn)普及義務(wù)教育的15%人口地區(qū)，則可以啟用《義務(wù)教育特別法》，優(yōu)先滿足投入經(jīng)費(fèi)和教育資源的配置，它符合當(dāng)代正義理論家羅爾斯稱之的“有利于社會(huì)最不利成員的最大利益”的“差異原則”［8］(P.70)。

從新義務(wù)教育法的觀點(diǎn)來(lái)看，《義務(wù)教育法(修訂案)》的頒布，預(yù)示著中國(guó)義務(wù)教育開(kāi)始從“非完全義務(wù)教育”向“完全義務(wù)教育”制度轉(zhuǎn)換。在新舊義務(wù)教育范型的轉(zhuǎn)換過(guò)程中，教育經(jīng)費(fèi)投入、教育硬件資源和教師資源的均衡配置成為新義務(wù)教育是否成功的關(guān)鍵因素。對(duì)此，《義務(wù)教育法(修訂案)》作出了七規(guī)定:第4條規(guī)定，適齡兒童不分貧富，享有平等的受義務(wù)教育的權(quán)利;第6條規(guī)定，政府對(duì)弱勢(shì)群體的補(bǔ)償與支助負(fù)有責(zé)任;第22條第1款規(guī)定，政府有責(zé)任取消重點(diǎn)學(xué)校和重點(diǎn)班設(shè)置;第32條第2款規(guī)定，政府有義務(wù)在義務(wù)教育階段均衡配置師資力量;第45條第2款規(guī)定，政府安排義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)時(shí)向農(nóng)村學(xué)校和薄弱學(xué)校傾鈄;第3條第3款提出，特殊教育教師享有補(bǔ)助津貼、邊遠(yuǎn)貧困與民族地區(qū)教師享有補(bǔ)助津貼;第33條規(guī)定，建立教師到邊遠(yuǎn)地區(qū)和民族地區(qū)工作的激勵(lì)機(jī)制。這些具體的條款為義務(wù)教育均衡運(yùn)動(dòng)的政策安排和路徑選擇提供了依據(jù)和方向。

三、義務(wù)教育均衡發(fā)展的路徑選擇

義務(wù)教育的失衡問(wèn)題可謂冰凍三尺，非一日之寒。如何較快地改變當(dāng)前嚴(yán)重失衡的問(wèn)題是擺在我們面前的一道教育難題。政府和教育界正在探尋義務(wù)教育均衡發(fā)展的路線圖。我們認(rèn)為，教育經(jīng)費(fèi)投入體制、教育硬件資源配置、教師資源配置和教育評(píng)價(jià)四個(gè)層面的改革與創(chuàng)新是值得探索的路徑。

第一，教育經(jīng)費(fèi)投入體制改革

當(dāng)下“農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足和義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)分配不均，是我國(guó)義務(wù)教育發(fā)展的大難題”［9］。我們義務(wù)教育的經(jīng)費(fèi)投入缺少保障機(jī)制，一方面經(jīng)費(fèi)投入總量不足;另一方面，經(jīng)費(fèi)投入跌宕起伏。幾十年來(lái)，我們教育經(jīng)費(fèi)投入占GDP的比例平均不到3%，盡管2012年教育經(jīng)費(fèi)占GDP的比例達(dá)到了4%，而全世界教育投入平均占GDP比例為5%。雪上加霜的是，在政府投入的有限教育經(jīng)費(fèi)中，一半用于0.2億的大學(xué)生，另一半則用于2.4億中小學(xué)生。其中，義務(wù)教育階段在校生占1.8億，義務(wù)階段學(xué)生占中國(guó)教育人口的80%左右。“九五”至“十五”期間，中央政府實(shí)施了“第一期貧困地區(qū)義務(wù)教育工程”(39億)和“第二期貧困地區(qū)義務(wù)教育工程”(50億)，目前中央財(cái)政計(jì)劃分4年投入100億元用于西部地區(qū)“農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)工程”。顯然，政府的這些補(bǔ)償性投入在一定程度上緩解和改善了業(yè)以嚴(yán)重失衡的義務(wù)教育的狀況。但是，一方面，這些投入與義務(wù)教育均衡所需要的巨額經(jīng)費(fèi)相比，仍然捉襟見(jiàn)肘;另一方面，這些政策性傾斜如果缺少法律制度的保障，那么我們就無(wú)法保證這種政策的穩(wěn)定性和持久性。為了從根本上解決義務(wù)教育投入不足和缺少保障的的問(wèn)題，我們認(rèn)為，當(dāng)務(wù)之急是建立義務(wù)教育與非義務(wù)教育相區(qū)別的二元教育經(jīng)費(fèi)投入體制，并上升為法律的形態(tài)，具體包括《義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入法》《義務(wù)教育均衡保障法》《義務(wù)教育均衡補(bǔ)償法》《義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入特別法》等。一旦有這些法律保障，可以確定“義務(wù)教育生均最低撥款標(biāo)準(zhǔn)”［10］，最少受惠群體享受均衡的義務(wù)教育資源的權(quán)利就能得到補(bǔ)償，不能接受正常義務(wù)教育的聾啞兒童、智障兒童也能夠享受特殊形式的義務(wù)教育。對(duì)于社會(huì)弱勢(shì)群體的義務(wù)教育，我們并不反對(duì)來(lái)自“希望工程”和慈善機(jī)構(gòu)的捐助，但我們認(rèn)為個(gè)人或團(tuán)體的愛(ài)心奉獻(xiàn)，同樣不可能成為弱勢(shì)群體享受義務(wù)教育權(quán)利的根本保障。

第二，教育硬件資源配置方式改革

為了做到均衡地配置義務(wù)教育資源，政府和教育行政可以成立專(zhuān)業(yè)的義務(wù)教育均衡評(píng)估機(jī)構(gòu)，結(jié)合中國(guó)國(guó)情確定義務(wù)教育均衡評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，其中，校園面積、學(xué)校環(huán)境、辦學(xué)規(guī)模、教學(xué)設(shè)施、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等是主要的構(gòu)成因子。對(duì)于硬件條件優(yōu)良的學(xué)校采用減少或停止財(cái)政撥款的宏觀調(diào)控政策。對(duì)于遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出標(biāo)準(zhǔn)的重點(diǎn)學(xué)?；蛎＃梢愿鶕?jù)情況，或者發(fā)展為非義務(wù)教育組織，或者轉(zhuǎn)制為私立學(xué)校。對(duì)于片區(qū)之間教育資源的不均衡，近年來(lái)，在政府的主導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)了“東部地區(qū)學(xué)校對(duì)口扶持西部貧困地區(qū)學(xué)校工程”。對(duì)于省內(nèi)薄弱學(xué)校，一些地方政府實(shí)施了“大中城市對(duì)口支援本省(自治區(qū)、直轄市)貧困地區(qū)學(xué)校工程”。這些舉措在一定程度上改善了中西部和城市薄弱學(xué)校義務(wù)教育的教學(xué)設(shè)施，但需要繼續(xù)加大義務(wù)教育對(duì)口支援的力度。對(duì)于大中城市中存在的一些薄弱學(xué)校，可以采用歐洲教育發(fā)達(dá)國(guó)家的相關(guān)做法，即建立義務(wù)教育學(xué)區(qū)或連鎖學(xué)校，使得大中城市學(xué)區(qū)內(nèi)的學(xué)校圖書(shū)館、運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地、信息網(wǎng)絡(luò)等資源實(shí)現(xiàn)共享。對(duì)于市縣內(nèi)的貧困學(xué)校，可以根據(jù)情況，選擇不同的均衡化路徑，對(duì)于邊遠(yuǎn)山區(qū)的貧困學(xué)校，可以借鑒印度的做法，中央政府對(duì)于貧困學(xué)校購(gòu)置教學(xué)設(shè)備和聘任新教師提供100%的支助，各邦政府負(fù)責(zé)校舍的建設(shè)。［11］

第三，教師資源配置方式改革

以義務(wù)教育均衡評(píng)估的數(shù)據(jù)作為教師資源配置的依據(jù)，確定義務(wù)教育的師校比、師班比、生師比、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)等教師資源配置的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。針對(duì)中國(guó)義務(wù)教育失衡片區(qū)化的特點(diǎn)，可以制定教師資源配置均衡的具體時(shí)間表和路線圖，先在省、自治區(qū)內(nèi)的市縣學(xué)區(qū)實(shí)現(xiàn)初位均衡，然后實(shí)現(xiàn)片區(qū)內(nèi)師資配置的中位均衡，最后實(shí)現(xiàn)片區(qū)之間教師資源配置的高位均衡。為了加快提升中西片區(qū)教師資源均衡水平，除了繼續(xù)開(kāi)展“教育志愿者行動(dòng)”外，還需要引入市場(chǎng)機(jī)制、高額補(bǔ)助、聘期制等方式，從每年全國(guó)大批教師專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生中選聘優(yōu)秀的畢業(yè)生進(jìn)入中西部貧困學(xué)校或城鄉(xiāng)薄弱學(xué)校。建立由政府分級(jí)調(diào)節(jié)的全國(guó)范圍內(nèi)的優(yōu)秀校長(zhǎng)和優(yōu)質(zhì)師資資源庫(kù)，在高額津貼激勵(lì)機(jī)制下，實(shí)行多種層次、多種范圍的優(yōu)質(zhì)師資巡回制、輪換制、調(diào)度制。對(duì)此，國(guó)外許多義務(wù)教育發(fā)達(dá)國(guó)家的成功經(jīng)驗(yàn)值得借鑒:法國(guó)將中小學(xué)教師納入公務(wù)員范疇，既防止了拖欠教師工資的現(xiàn)象，又加強(qiáng)了政府師資調(diào)控的能力;韓國(guó)專(zhuān)門(mén)制定《島嶼、偏遠(yuǎn)地區(qū)教育振興法》，給島嶼、偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師支付額外津貼，等等。

第四，評(píng)價(jià)方式進(jìn)行改革

如前所述，由于義務(wù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置等方面都與非義務(wù)教育相去甚遠(yuǎn)。義務(wù)教育課程的重心是為了培養(yǎng)健康的、全面發(fā)展的合格公民，所有的課程都是為了促進(jìn)兒童的社會(huì)化而設(shè)計(jì)的，這種社會(huì)化主要體現(xiàn)為幫助兒童學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)與人友好相處，學(xué)會(huì)遵守公共生活的規(guī)范等。而非義務(wù)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)各個(gè)領(lǐng)域中具有競(jìng)爭(zhēng)力的人才，其課程的重心在于發(fā)展兒童的潛在智力和選拔種類(lèi)優(yōu)秀人才。因此，在評(píng)價(jià)方面，需要建立不同于非義務(wù)教育的獨(dú)立的義務(wù)教育質(zhì)量和公民素質(zhì)綜合評(píng)價(jià)體系。具體說(shuō)，就是用合格性評(píng)價(jià)［12］代替競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)價(jià)，用成長(zhǎng)記錄評(píng)價(jià)法代替學(xué)科分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)法。同時(shí)，義務(wù)教育后的升學(xué)考試制度和錄取標(biāo)準(zhǔn)也需要相應(yīng)調(diào)整。浙江余杭、北倫、義烏3個(gè)國(guó)家課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)對(duì)此作了積極的探索，2005年率先實(shí)施“高中錄取不再以分?jǐn)?shù)為唯一標(biāo)準(zhǔn)”，同時(shí)，還增加了綜合素質(zhì)測(cè)評(píng)的錄取權(quán)重的招生實(shí)驗(yàn)。

在此，有兩點(diǎn)需要指出，其一，有些地方政府為了義務(wù)教育政績(jī)，采取銀行貸款、公有民辦、學(xué)校轉(zhuǎn)制等方式籌措建設(shè)資金，對(duì)若干所薄弱學(xué)校進(jìn)行突擊改造，最后，雖然在校園環(huán)境、教學(xué)設(shè)施等硬件資源方面達(dá)到或接近重點(diǎn)學(xué)校的水平，但教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量并沒(méi)有多大提高，其實(shí)，這不是真正意義上的“均衡”。不過(guò)，對(duì)于欠發(fā)達(dá)地區(qū)的義務(wù)教育來(lái)說(shuō)，可以選擇一條以課程為載體的“特色均衡”之路，即，不與發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校拼物力和財(cái)力，而致力于“挖掘其精神文化方面的特色，追求相對(duì)可以超越物質(zhì)環(huán)境條件的特色均衡”［13］。從國(guó)情出發(fā)，這的確是一種值得深入探索的路徑。其二，我們?cè)趶?qiáng)力推進(jìn)義務(wù)教育均衡的同時(shí)，需要警惕出現(xiàn)過(guò)度均衡的現(xiàn)象，即政府和教育行政對(duì)義務(wù)教育控制失當(dāng)，使得義務(wù)教育因缺少發(fā)展的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制而使教育質(zhì)量下降，關(guān)于這一點(diǎn)，西方一些發(fā)達(dá)國(guó)家公立學(xué)校長(zhǎng)期存在的基礎(chǔ)教育質(zhì)量低下的弊端，為我們提供了反面的教訓(xùn)。為了防止我們重蹈他國(guó)覆轍，政府主要承擔(dān)經(jīng)費(fèi)投入和教育資源配置方面均衡的責(zé)任，而學(xué)校和教師應(yīng)該享有管理和教學(xué)方面的自主權(quán)。因?yàn)椋茖W(xué)和諧的義務(wù)教育均衡化運(yùn)動(dòng)，只有依靠宏觀上的均衡機(jī)制與微觀上的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的協(xié)調(diào)運(yùn)作才能真正實(shí)現(xiàn)。

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