姜 云

(江蘇省白蒲高級中學，江蘇南通，226511)

目前語法教學的習慣做法是先詳講語法規(guī)則及其結構，然后通過大量的練習來鞏固，學生機械被動地接受知識。長期采用這種注入式語法教學手段，摧毀了學生的思維能力，導致學生語法知識掌握得很不牢固，在實際運用中錯誤百出，尤其是在學生的書面表達中。《普通高中英語課程標準》明確指出，“高中英語課程要在義務教育英語課程的基礎上，幫助學生打好語言基礎，注重培養(yǎng)學生學英語和用英語的能力，學用結合，促進積極思維和有效表達，使他們能夠終生受益”。根據(jù)課標的要求，在語法教學中，教師應思考如何采用高效的教學方法，激發(fā)學生的主體意識，將語法規(guī)則內(nèi)化為學生真正掌握的知識和能力，讓學生深切體會到語法規(guī)則無限美妙的交際功能。

一、創(chuàng)設適切性的語法情境，增強語法教學的針對性

創(chuàng)設語法情境除了常見的語言情境、體態(tài)情境等，還包括活動情境、問題情境、合作情境等多種類型。適切的語法教學情境會使晦澀、抽象的語法教學變得相對愉快、輕松。這不僅可以讓學生在潛移默化中學到語法知識，還促進了學生對語法的運用。從班級里的趣事到學校、社會、國家的事，這些都可以遷移進課堂，成為豐富的語用材料。用語法規(guī)則來表達真實的生活內(nèi)容，就如同賦予語法教學以血肉，課堂教學會因此生機勃勃，這比任何空洞的語法理論說教都更為有效。在情境的創(chuàng)設中教師應該既是組織者，又是參與者，既是導演，又是演員。

創(chuàng)設的情境應當與所運用的語法知識相吻合，應具有趣味性、知識性、時代性，能激發(fā)學生的學習興趣，使之產(chǎn)生學習的動力和強烈的表達欲望，盡情發(fā)揮自己的潛力，徹底消除自己在課堂上的緊張情緒。當然教師應該選擇合適時機啟發(fā)學生對使用中的語法規(guī)則進行歸納總結，培養(yǎng)學生的思維能力，強化學生語法知識記憶的效果。

二、重視學生的主體性發(fā)展，凸顯教學過程的體驗性

掌握語法是形成語言運用能力的基礎，語法教學應貫穿語言學習的整個過程。語法教學的常規(guī)做法是教師依據(jù)教材各單元所包含的語法內(nèi)容設計相應的練習，使學生通過大量的練習掌握并運用語法項目。這樣的語法教學方式固然能讓教師和學生體會到即時練習的效果，但學生卻不能將所學語法規(guī)則用在日常表達中。語法教學不能單純地局限在語法的范疇內(nèi)，必須與邏輯思維聯(lián)系起來，與人說話的意識聯(lián)系起來(比如時態(tài)的用法就與人的意識有關)，與篇章語境聯(lián)系起來，與篇章題材、體裁聯(lián)系起來(比如省略的用法與體裁有關)，與詞匯的用法聯(lián)系起來，與文化聯(lián)系起來(比如關于外來詞的語法特征等)。

(一)在閱讀材料中滲透語法教學

在閱讀材料中滲透語法教學是提高語法教學有效性的途徑之一，因為閱讀材料的體裁、題材豐富多彩，涉及的詞法與句法形式多樣，這為學生語法知識的學習提供了背景知識，搭建了理解的橋梁，讓學生在欣賞文章內(nèi)容的同時領略語法規(guī)則的強大力量，從而使學生對語法學習產(chǎn)生濃厚的興趣。

例如：This phenomenon is likely not surprising to anyone who has tried to resist eating cookies or smoking a cigarette while under stress——at those moments，only the pleasure associated with such activities comes to mind. Not only are rewarding experiences remembered better，but negative consequences are also less easily recalled.

這段材料出現(xiàn)了定語從句(who has tried to resist eating cookies or smoking a cigarette)、狀語從句的省略(while under stress)及倒裝結構(Not only are rewarding experiences remembered better)等語法現(xiàn)象。在閱讀理解教學中滲透語法教學只是將閱讀文章作為一種媒介和載體，不能喧賓奪主。

(二)巧設特定的情境，化解學生理解誤區(qū)

離開情境的知識只能是無本之木，無源之水。近年來高考對語法的考查多與情境相結合，題目更加靈活，對學生的要求更高。學生在解題時往往出現(xiàn)理解的偏差，因而陷入題目隱含的陷阱。這就要求教師在講解語法題時設置相關情境，幫助學生消除理解的障礙，使其真正掌握語法的內(nèi)涵，能夠觸類旁通。

例如：I was only joking when I said Tom was silly；who ______ he took it seriously?

A. thought B. had thought

C. would think D. would have thought

這道題考查虛擬語氣，許多學生錯誤地選擇了答案A。學生出錯的原因不是沒有掌握虛擬語氣，而是沒理解題目中的話外音。其實這道題中隱含著“我開玩笑說湯姆傻，本以為他不會當真，結果他卻當真了”的意思，這是考查隱含在情境中的虛擬語氣。

三、開發(fā)多種課堂教學資源，增加語法知識建構的智趣性

語法知識的學習是枯燥的，同時又是抽象的。提高語法教學的效率，首先要培養(yǎng)學生對語法學習的興趣。正如美國教育家布魯納所說：“學習的最大動力乃是對所學材料的興趣?！蓖瑫r，教授滲透語法知識要遵循學生的認知規(guī)律。學生的認知總是從無到有，從具體到抽象，是一個循序漸進的過程。教師必須想方設法為學生創(chuàng)造良好的認知條件，使抽象的知識具體形象、淺顯易懂，幫助學生跨越思維的障礙。教師可采用先進的教學手段如動畫視頻等，將語法知識融于其中，增加知識的趣味性、直觀性，給學生造成一定的視覺和聽覺沖擊，力求使學生更容易的理解消化知識。

比如語法教學內(nèi)容之一——時態(tài)教學、時態(tài)是中學階段相當重要但又比較抽象的概念，尤其是在一定語境下的過去時、現(xiàn)在完成時和過去完成時，學生容易混淆，頻頻出錯。教師在講解時態(tài)時可以借助多媒體，將時態(tài)融入圖畫故事中，讓學生選用正確的時態(tài)對畫面內(nèi)容進行描述，教師適時指導、點評。在這個過程中，教師須精心設計課件，堅持多樣性，注意把握教學進度。

四、靈活運用多種訓練模式，提倡語法應用的啟發(fā)性

題海戰(zhàn)術是訓練及鞏固語法的常規(guī)做法。長期采用這種機械的訓練、鞏固方式只會使學生越來越覺得英語學習枯燥，從而產(chǎn)生厭惡感和恐懼感。因此我們應該在適當采用這種模式的基礎上，結合本年齡階段學生的心理特征，采用更豐富多樣的訓練、鞏固模式，調動學生學習的積極性，使學生樂于參與、樂于分享，從而享受語法知識運用帶給他們的快樂。

(一)小組合作訓練，鞏固語法，

成熟的活動小組是由不同學習基礎和風格的學生組成的，組員之間互相信任和尊重。在活動中他們會為了小組的共同發(fā)展目標發(fā)揮各自的優(yōu)勢，取長補短，互相幫助，糾正同伴在語法表達上的錯誤與不妥。同時，小組合作學習對英語基礎差且內(nèi)向的學生更有幫助。由于小組成員間比較熟悉，這部分學生在交流討論時會拋開顧慮，主動參與小組活動。這種方式不僅使優(yōu)生體會到自己在小組中的價值，同時也讓“邊緣生”找到存在感，意識到自己是集體中不可或缺的一員。當然，在進行小組活動時，教師要及時了解各小組出現(xiàn)的問題；活動結束后，教師應針對各小組存在的問題做出相應的反饋并指導學生進行書面總結。教師應及時點評并建立相應的評價機制，防止合作學習流于形式。

(二)語法錯題整理、交流、展示

在語法教學中要充分利用錯題集這一教學資源，幫助學生學會自我反思，從而提高學生的自主學習能力。學生通過自我學習和修正，會逐步加深

對這一類語法錯誤的認識，從而提高今后解題的正確率。學生對錯題的整理包括了對考查點的梳理、錯誤原因的分析及解題思路的整理。不同學生出錯的原因、解題的思路都不盡相同，通過相互交流、展示，學生可以汲取別人的教訓，發(fā)現(xiàn)自己的不足，完善思維過程，增強自己對語法知識的理解。

(三)在寫作中提升語法的應用

寫作是檢驗學生英語學習質量最有效、最全面的途徑之一。一篇出彩的文章往往包含準確、豐富的詞匯和復雜多樣的句型，如主從復合句、特殊句式(強調句、倒裝句)、with復合結構、非謂語動詞等。這就要求學生有駕馭這些復雜句型的能力，這也正是語法學習的終極目標。寫作內(nèi)容可以是50～100字的一個片段，也可以是一篇150字左右的完整的習作。寫作是鞏固語法的常態(tài)訓練方法，應該內(nèi)化為學生的習慣。

總之，在重視對學生閱讀能力和交際能力培養(yǎng)的同時不能忽視語法的教學，因為它是構建英語知識大廈的重要基石，它會影響英語學習的每一個環(huán)節(jié)。脫離了語法的修飾，語言將會顯得平淡無味，沒有了語法的支撐，語言將難以成為語言。只要我們在語法教學中運用合適的方法，就能夠讓學生掌握語法的訣竅，讓學生學好英語。

[1] 夏章洪，顧月秋，何培芬.不同英語語法教學效果對比[J].外語教學理論與實踐，2005(1).

[2] 陳舜孟.演繹歸納并舉在高職高專英語語法教學中的運用——實驗研究報告[J].外語教學理論與實踐，2007(1).

[3] 程曉堂.關于英語語法教學問題的思考[J].課程·教材·教法，2013(4).