李仁甫

先來(lái)談?wù)劷虒W(xué)內(nèi)容?！鞍俣劝倏啤边@樣解釋道：“當(dāng)下正值新課程改革，基于生成性教學(xué)思維理念，人們對(duì)于教學(xué)內(nèi)容有了新的認(rèn)識(shí)?！虒W(xué)內(nèi)容，系指教學(xué)過(guò)程中同師生發(fā)生交互作用、服務(wù)于教學(xué)目的達(dá)成的動(dòng)態(tài)生成的素材及信息?！薄八夭摹背Ｗ鲗?xiě)作術(shù)語(yǔ)，用于課堂教學(xué)，似乎以“（教學(xué)）資源”一詞取代為好。“信息”實(shí)際上大于并包含“素材”，概念未免太寬泛，那么從學(xué)科認(rèn)知的層面來(lái)看，除去“素材”（即資源），課堂上呈現(xiàn)的最吸引人的“信息”是什么呢？我覺(jué)得是“問(wèn)題”，因?yàn)閱?wèn)題乃是師生頭腦里“最核心”（處于思維風(fēng)暴的中心）的東西，乃是課堂上最能帶動(dòng)教學(xué)環(huán)節(jié)的因素?；谇懊娴姆治觯冶惆呀虒W(xué)內(nèi)容定位為這樣兩個(gè)方面：教學(xué)問(wèn)題和教學(xué)資源。

可是當(dāng)我們說(shuō)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，往往是把它作為一個(gè)跟教學(xué)目標(biāo)相對(duì)的概念。也就是說(shuō)，教學(xué)目標(biāo)不在教學(xué)內(nèi)容之內(nèi)，是獨(dú)立于教學(xué)內(nèi)容而存在的。為了把“教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)問(wèn)題、教學(xué)資源”放到一起來(lái)談，我想換一個(gè)視角——課堂內(nèi)容，把三者都涵括（整合）進(jìn)去。也就是說(shuō)，在“生成課堂”上，我們可以期待“教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)問(wèn)題、教學(xué)資源”這樣的課堂內(nèi)容精彩紛“成”。

一、教學(xué)目標(biāo)的生成

人人都得承認(rèn)教學(xué)目標(biāo)的存在，人人都得在教學(xué)目標(biāo)上費(fèi)一番心思。這一番心思，有的教師只是自己?jiǎn)畏矫娲_定，而有的教師往往會(huì)想到學(xué)生；可是當(dāng)考慮到學(xué)生因素時(shí)，在大多數(shù)情況下，僅僅是教師自己想當(dāng)然，而不會(huì)去調(diào)查研究；即使調(diào)查研究，也很片面，僅僅是通過(guò)自己命制的預(yù)習(xí)題來(lái)了解，而學(xué)生在自主閱讀文本之后，真正期待什么，想收獲什么，教師卻不能深度了解。可以說(shuō)，“教師心目中的學(xué)生是‘抽象學(xué)生，上課也是按照教案設(shè)想執(zhí)行教案的過(guò)程?！保▍莵喥?、王芳，《備課的變革》）那么如何變“抽象學(xué)生”為“具體學(xué)生”，對(duì)他們深度了解？最科學(xué)、最權(quán)威的舉措，莫過(guò)于把教學(xué)引擎交給學(xué)生，讓學(xué)生思維的“真相”在現(xiàn)場(chǎng)無(wú)可躲閃地顯露。我想，如果一個(gè)教師真的能夠這樣深度了解學(xué)生的思維狀況，那么“教學(xué)目標(biāo)也要因?qū)W生而定”這句話就會(huì)真正變成現(xiàn)實(shí)了。

從人的角度來(lái)看，影響教學(xué)目標(biāo)的因素應(yīng)該包括教師和學(xué)生?？梢哉f(shuō)，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是協(xié)商的結(jié)果，而嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，這樣的結(jié)果必須要到課堂上讓學(xué)生開(kāi)口談原初感受（特別是大多數(shù)人的困惑）才能見(jiàn)分曉。而能確保做到這一點(diǎn)的，惟有“生成”的語(yǔ)文課堂。在“生成課堂”上，教師拒絕教學(xué)目標(biāo)的嚴(yán)格預(yù)設(shè)——一種“非如此不可”的行為，一種讓教學(xué)目標(biāo)原樣地映照在課堂這面鏡頭上的行為；當(dāng)然他對(duì)教學(xué)目標(biāo)也有自己的設(shè)想，并且預(yù)備的教學(xué)目標(biāo)的數(shù)量要遠(yuǎn)超課堂上最終自然確定的教學(xué)目標(biāo)，但是預(yù)備絕不是預(yù)設(shè)，而是一種“無(wú)所謂如此”、“不如此亦可”的行為，一種教學(xué)目標(biāo)讓課堂上那只“看不見(jiàn)的手”自然抓取的行為。課堂上最終自然確定的教學(xué)目標(biāo)，可多可少，而以學(xué)生的實(shí)際需求為圭臬。請(qǐng)看李鎮(zhèn)西老師在《李鎮(zhèn)西與語(yǔ)文民主教育》中為我們提供的一個(gè)案例：

《世間最美的墳?zāi)埂芬晃?，按教材單元?guī)定的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是“概括要點(diǎn)，提取精要”。但我課前通過(guò)檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)生都已經(jīng)能夠達(dá)到這個(gè)要求了。如果我的課堂教學(xué)重點(diǎn)目標(biāo)仍定位于“概括要點(diǎn)，提取精要”，這不但會(huì)使教學(xué)成為無(wú)效勞動(dòng)或低效勞動(dòng)，而且也是對(duì)學(xué)生的不尊重。于是，我研究學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)的提問(wèn)：“為什么明明樸素的墳?zāi)棺髡邊s說(shuō)最美？”“作者為什么提到拿破侖等人的墳?zāi)?？”“為什么作者要反?fù)提到小小長(zhǎng)方形土丘，而且強(qiáng)調(diào)沒(méi)有十字架，沒(méi)有墓碑，沒(méi)有墓志銘？”……學(xué)生的提問(wèn)是很散亂的，但我將這些提問(wèn)上升到這篇課文的學(xué)習(xí)重點(diǎn)：“探究本文對(duì)比修辭手法的運(yùn)用”。

下面我們具體看看著名特級(jí)教師錢(qián)夢(mèng)龍?jiān)诮獭丁坝寻铙@詫”論》時(shí)，是如何結(jié)合學(xué)生的原初感受決定教學(xué)目標(biāo)的。其課堂實(shí)錄的片段（黃麟生、倪文錦主編《先進(jìn)教育思想 高超教學(xué)藝術(shù)》）如下：

師：看了同學(xué)們自讀的圈點(diǎn)評(píng)析，感覺(jué)到同學(xué)們自讀能力確實(shí)是提高了。今天這堂課的內(nèi)容，主要是交流自讀的心得，解決疑難問(wèn)題。在交流之前，我們先把課文來(lái)讀一讀。一位讀提出敵論的部分，一位讀批駁論點(diǎn)的部分，一位讀批駁論據(jù)的部分。（學(xué)生朗讀略）

師：同學(xué)們把課文讀了一遍，基本上把文章的感情色彩，必要的語(yǔ)調(diào)念出來(lái)了，念得還是比較好的。我們讀了這篇文章，哪些地方自己感受最深？

生：這篇文章筆鋒潑辣，筆調(diào)詼諧，含有諷刺意味，舉了不少確鑿的例子來(lái)駁斥國(guó)民黨。

師：這些確鑿的例子增加了文章的真實(shí)性和說(shuō)服力。

生：這篇文章不是一味地罵友邦人士，它是嬉笑怒罵，冷嘲熱諷，更增加了文章的感染力，也使讀者更信服。

生：這篇文章論證透徹，并且形象生動(dòng)地把國(guó)民黨和帝國(guó)主義友邦人士的丑惡嘴臉勾勒了出來(lái)。比如，首段引用了國(guó)民黨的電文，接下來(lái)分別對(duì)它的論點(diǎn)、論據(jù)進(jìn)行了駁斥，這樣做非常嚴(yán)密。

生：這篇文章給我印象最深的是文章的幾句排比句，表示出作者義憤之情。

師：也增加了文章行文的氣勢(shì)。還有別的感受嗎？我們是否再具體地談?wù)?？你認(rèn)為文章的哪幾段寫(xiě)得妙，妙在何處？

生：在文章的第四節(jié)里面，用友邦人士國(guó)內(nèi)也有的事來(lái)駁斥友邦人士的驚詫是臭面孔，擊中了友邦人士的要害，突出了他們的虛偽和害怕人民力量。

師：驚詫的虛偽性，很好。這段用他們的監(jiān)獄來(lái)證明他們的驚詫是虛偽的，還有別的嗎？

生：課文的最后一節(jié)，友邦人士從此可以不必驚詫莫名，只請(qǐng)放心來(lái)瓜分就是了。這句話揭露了友邦人士的丑惡嘴臉及其目的，一針見(jiàn)血。

師：關(guān)于這句，我們待一會(huì)兒還要詳細(xì)討論，都說(shuō)結(jié)尾很妙，究竟妙在何處？還有別的嗎？

生：在課文的第五節(jié)里，運(yùn)用了幾個(gè)排比句，揭露國(guó)民黨喪權(quán)辱國(guó)，對(duì)友邦人士奴顏婢膝的丑惡嘴臉。

師：能不能說(shuō)得具體些？

生：如失了東三省，黨國(guó)倒像一個(gè)國(guó)了。

師：失了東三省，本來(lái)就不像一個(gè)國(guó)了。你是否把你對(duì)第二段的批語(yǔ)說(shuō)一說(shuō)。

生：第二段中，作者用了一連串的排比，抒發(fā)了滿腔的義憤之情，寫(xiě)得很有氣勢(shì)，而且很生動(dòng)。

生：我也來(lái)說(shuō)說(shuō)第二自然段。第二段中用了一連串的“不驚詫，不驚詫”排比，撕下了友邦這張假面具，寫(xiě)出了敵人滔天罪行。這一段中“好個(gè)友邦人士”，這一句特別地好，這句話氣沖牛斗，聲震天地，指著敵人的鼻子罵。

師：有道理，很好。還有別的意見(jiàn)嗎？

生：這篇文章還有一個(gè)特點(diǎn)，它非常巧妙地引用了電文，模仿了他人的口氣，比如，第一段中“搗毀機(jī)關(guān)，阻斷交通”，從中反映了國(guó)民黨的誣蔑。

師：你從這一段中哪一點(diǎn)看出國(guó)民黨是誣蔑，無(wú)中生有？

生：有一個(gè)詞，“又加上”。

師：加上的賓語(yǔ)是什么？（生：罪名）加上……罪名。

（板書(shū)：欲加之罪，何患無(wú)辭）欲加之罪，何患無(wú)辭，要加給他們罪名，還怕沒(méi)有理由嗎！

下面，我們從幾個(gè)方面來(lái)交流同學(xué)們自讀的心得：一是關(guān)于文章的題目，二是了解一下它的背景，從背景進(jìn)而理解作者寫(xiě)作的意圖，最后揣摩一下作者的思路，進(jìn)而了解文章在寫(xiě)作上的特點(diǎn)。按這幾個(gè)步驟來(lái)一步一步地學(xué)習(xí)文章，交流同學(xué)們的心得。

這個(gè)案例告訴我們，了解學(xué)情對(duì)教學(xué)目標(biāo)的確定非常關(guān)鍵。其實(shí)，整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程都應(yīng)該關(guān)注學(xué)情。學(xué)情會(huì)隨著課堂進(jìn)展進(jìn)一步呈現(xiàn)的，而教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)該隨之作出及時(shí)的調(diào)整。惟其如此，教學(xué)目標(biāo)才是真正有效的。

二、教學(xué)問(wèn)題的生成

提到教學(xué)問(wèn)題，很多人會(huì)想到問(wèn)題教學(xué)。所謂問(wèn)題教學(xué)法，“就是教材的知識(shí)點(diǎn)以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，讓學(xué)生在尋求、探索、解決問(wèn)題的思維活動(dòng)中，掌握知識(shí)、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題的能力?！保▉?lái)自“百度百科”）這里只是說(shuō)“以問(wèn)題的形式”，而未言明問(wèn)題由誰(shuí)提出。既然“問(wèn)題由誰(shuí)提出”未言明，這種教學(xué)法就存在潛在的危險(xiǎn)。比如，在“再現(xiàn)課堂”上，因?yàn)榻處熇卫蔚卣莆罩虒W(xué)引擎，主導(dǎo)著教學(xué)流程，所以教學(xué)問(wèn)題往往由教師循序漸進(jìn)地拋給學(xué)生，而且在一些教師那里容易變成類似于“滿堂灌”的“滿堂問(wèn)”。所以，我覺(jué)得，問(wèn)題教學(xué)法只是一種極具操作性的手段，卻并不意味著它具有理念的先進(jìn)性。這個(gè)方法既可以為傳統(tǒng)的課堂服務(wù)，也可以為新型的課堂服務(wù)。如果要讓問(wèn)題教學(xué)法為新型的課堂服務(wù)，就必須改變一下提問(wèn)的主體。

在“生成課堂”上，因?yàn)榻虒W(xué)引擎轉(zhuǎn)移到了學(xué)生手中，帶出未可預(yù)知的教學(xué)流程，所以教學(xué)問(wèn)題絕不是由教師原原本本地拋給學(xué)生，而是由學(xué)生首先“暴露”出來(lái)。當(dāng)然，課堂上的教學(xué)問(wèn)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于此，因?yàn)檫@些問(wèn)題還能進(jìn)一步生成其他更多、更重要、更精彩的教學(xué)問(wèn)題。如果把由學(xué)生首先“暴露”出來(lái)的教學(xué)問(wèn)題歸結(jié)為第一類教學(xué)問(wèn)題，那么由這第一類教學(xué)問(wèn)題引發(fā)或激發(fā)的教學(xué)問(wèn)題還有：學(xué)生未能碰觸而教師已預(yù)備好的教學(xué)問(wèn)題（第二類教學(xué)問(wèn)題），師生都未曾想到的教學(xué)問(wèn)題（第三類教學(xué)問(wèn)題），教師臨時(shí)想到而學(xué)生未想到的教學(xué)問(wèn)題（第四類教學(xué)問(wèn)題），教師未想到而個(gè)別學(xué)生臨時(shí)大膽提出的教學(xué)問(wèn)題（第五類教學(xué)問(wèn)題），教師和學(xué)生因討論而幾乎同時(shí)遭遇到的新的教學(xué)問(wèn)題（第六類教學(xué)問(wèn)題）。

從學(xué)生的角度來(lái)看，上述教學(xué)問(wèn)題無(wú)非就是兩類：原初感受中暴露出的教學(xué)問(wèn)題，在進(jìn)一步的研討過(guò)程中產(chǎn)生的新的教學(xué)問(wèn)題。對(duì)于前者，只要教師給予學(xué)生教學(xué)引擎就行了；而對(duì)于后者，教師要善于點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花。特級(jí)教師李鎮(zhèn)西在談自己教《指南錄后序》一文的體會(huì)時(shí)說(shuō)：

“對(duì)課文的質(zhì)疑必然伴隨著學(xué)生之間乃至師生之間的討論、爭(zhēng)鳴，而這樣的思想碰撞正是把閱讀引向深入的過(guò)程。學(xué)完《指南錄后序》，有學(xué)生對(duì)文天祥的局限提出了不同的看法：有的說(shuō)文天祥‘辭相印不拜以致喪失軍權(quán)是失策，有的說(shuō)文天祥‘意北亦尚可以口舌動(dòng)也是輕信，甚至還有學(xué)生認(rèn)為文天祥拼死挽救一個(gè)腐朽無(wú)能的南宋王朝不能算愛(ài)國(guó)……我鼓勵(lì)學(xué)生各抒己見(jiàn)，同時(shí)引導(dǎo)他們用歷史唯物主義的觀點(diǎn)評(píng)價(jià)歷史人物。在爭(zhēng)論中，有學(xué)生對(duì)文天祥的評(píng)價(jià)頗有見(jiàn)地：愛(ài)國(guó)總是具體的，一定時(shí)期的‘國(guó)總是通過(guò)一定的政府來(lái)體現(xiàn)；文天祥未必看不到南宋的腐敗，但正因?yàn)檫@樣，他更希望拯救它，振興它，這恰恰是他的忠誠(chéng)之處和悲壯之處，千百年來(lái)人們敬仰的正是他這種誓死報(bào)國(guó)的民族氣節(jié)……”

從教師的角度來(lái)看，上述教學(xué)問(wèn)題無(wú)非也是兩類：預(yù)備到了的教學(xué)問(wèn)題，未預(yù)備到的教學(xué)問(wèn)題。后者的生成性可想而知，而前者的生成性需要說(shuō)明一下。由學(xué)生首先“暴露”出來(lái)的教學(xué)問(wèn)題，以及在此前提下被引發(fā)的其他教學(xué)問(wèn)題，大多數(shù)都應(yīng)該在教師的預(yù)備之內(nèi)，從而體現(xiàn)出預(yù)備之于生成的重要性和必要性；但即使如此，這些教學(xué)問(wèn)題出現(xiàn)的順序跟課前預(yù)備的自然順序（嚴(yán)格來(lái)講，它們?cè)诎鍓K式教案中是沒(méi)有順序的）肯定是不一致的，它們實(shí)際的重點(diǎn)跟原本估計(jì)的重點(diǎn)也不完全一致。這就是課堂的生成性。

三、教學(xué)資源的生成

如果說(shuō)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)問(wèn)題是相對(duì)抽象的，是“形而上”的，那么教學(xué)資源就是具體的，是“形而下”的。對(duì)于課堂來(lái)說(shuō)，既需要“形而上”的，也需要“形而下”的，甚至單從量的角度來(lái)看，“形而下”的教學(xué)資源所占比例應(yīng)該更多。可以說(shuō)，沒(méi)有“形而下”的教學(xué)資源，課堂往往就缺乏厚度、密度、廣度，未免顯得太單薄、太寒磣。沒(méi)有豐富的教學(xué)資源，語(yǔ)文課就沒(méi)有語(yǔ)文味，所以語(yǔ)文常常給人以“大語(yǔ)文”的感覺(jué)。

“形而下”的教學(xué)資源大量出現(xiàn)在課堂，在我的想象中，如同莊稼的種子在田地里撒播。不過(guò)，在不同類型的課堂里，教學(xué)資源會(huì)有不同的撒播——

1.從撒播的主體看，在“再現(xiàn)課堂”上，教學(xué)資源是伴隨著嚴(yán)格預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，主要由教師在撒播；而在“生成課堂”上，教學(xué)資源是伴隨學(xué)生自身關(guān)注的教學(xué)問(wèn)題，伴隨著教師和學(xué)生心靈的自然律動(dòng)，由教師和學(xué)生一起自然而然地撒播的——教師總是有意先讓學(xué)生撒播，甚至主要讓學(xué)生撒播，在需要補(bǔ)充、延伸的情況下才抓住機(jī)遇撒播一番。

比如特級(jí)教師董一菲在教《長(zhǎng)恨歌》時(shí)，就讓學(xué)生以“關(guān)鍵詞”的形式介紹作者王安憶而自己只作適時(shí)適當(dāng)補(bǔ)充，請(qǐng)看其中的精彩片段：

學(xué)生：我的關(guān)鍵詞是“上?！薄Ｍ醢矐?954年3月生于南京，1955年隨母定居上海。1987年應(yīng)聘上海作家協(xié)會(huì)專事寫(xiě)作至今。她幾乎一直生活在上海，所以她的作品充滿了濃郁的上海色彩。我還看過(guò)她的《啟蒙時(shí)代》，也是以上海為背景的，所以我認(rèn)為王安憶有“上海情結(jié)”。

教師：你說(shuō)得很好，就像賈平凹有商州情結(jié)、陳忠實(shí)有陜西情結(jié)、遲子建有鄂倫春情結(jié)一樣，對(duì)鄉(xiāng)土的熱愛(ài)是作家創(chuàng)作的內(nèi)驅(qū)力。

學(xué)生：我的關(guān)鍵詞是“女作家”。王安憶的作品有女性特有的敏感和細(xì)膩。我記得有關(guān)的評(píng)論是這樣說(shuō)的：“在王安憶的這一系列小說(shuō)中，我們讀到了內(nèi)在的舒緩和從容”。我覺(jué)得那是一種女性的氣度。

學(xué)生：我的關(guān)鍵詞是“母親”。她的母親是現(xiàn)代著名小說(shuō)《百合花》的作者茹志鵑，所以我覺(jué)得在文學(xué)修養(yǎng)上王安憶有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，這是她取得文學(xué)成就的原因之一吧！

教師：你的意思是“虎父無(wú)犬子”吧（學(xué)生笑），確實(shí)王安憶對(duì)文字的敏感是產(chǎn)生于嬰兒期的，那對(duì)文字特有的感受能力和駕馭能力使她的作品多了一份華麗與圓潤(rùn)，也使她成為當(dāng)代海派文學(xué)的代表作家。

2.從教學(xué)資源的來(lái)源看，在“再現(xiàn)課堂”上，所撒播的教學(xué)資源基本上來(lái)自課前教師的預(yù)設(shè)，即大多數(shù)是由教師以獨(dú)白的方式倒出來(lái)的，少數(shù)是由教師設(shè)局從學(xué)生的嘴里套出來(lái)的，甚至在特殊情況下完全是由教師和盤(pán)托出的；而在“生成課堂”上，所撒播的教學(xué)資源多半來(lái)自課前教師的預(yù)備（這是在板塊式教案中是沒(méi)有嚴(yán)格順序的），還有不少的一部分來(lái)自自由言說(shuō)時(shí)學(xué)生的即興發(fā)揮，也有一部分來(lái)自當(dāng)教學(xué)目標(biāo)發(fā)生調(diào)整時(shí)教師的即興發(fā)揮（這需要長(zhǎng)時(shí)間的文化積淀，絕不是課前一兩天便能預(yù)備好的）。

知名新生代教師王軍教《歸去來(lái)兮辭》時(shí)的課堂實(shí)錄，其中有一處學(xué)生即興發(fā)揮的鏡頭（王軍《心在高處》），就為課堂增添了關(guān)于魏晉時(shí)代特點(diǎn)的教學(xué)資源：

“如果不是‘郡遣督郵至縣，我看陶淵明或許不會(huì)那么快就辭官，但陶淵明所處的時(shí)代以及他個(gè)人的志趣、性格決定了他終究得掛冠而去。”有學(xué)生肯定地說(shuō)。很快又有學(xué)生從更高的層面上做總結(jié)：“陶淵明辭官既有時(shí)代、個(gè)性的原因，還有文化的原因。魏晉是中國(guó)封建社會(huì)的一個(gè)大動(dòng)蕩時(shí)期，政治無(wú)序而黑暗，知識(shí)分子們精神無(wú)所寄托，因此，盛行玄學(xué)。南渡后，不少所謂的名士更是縱情山水。應(yīng)該說(shuō)，陶潛在文化上深受當(dāng)時(shí)老莊思想和隱逸風(fēng)氣的影響，‘質(zhì)性自然才是他‘不為百斗米折腰的內(nèi)因?！?/p>

他的發(fā)言贏得了課堂一片喝彩。

3.從撒播的效果看，在“再現(xiàn)課堂”上，往往以最少的時(shí)間里撒播了最多的教學(xué)資源，但學(xué)生是否接受得了，知識(shí)是否被學(xué)生內(nèi)化，就很難說(shuō)了，所以這種方式的撒播總也擺脫不了“灌”的原罪，其有效性自然很不理想；而在“生成課堂”上，客觀上因提問(wèn)、思考、討論、辯論等課堂形式會(huì)占用一定的時(shí)間，教學(xué)資源自然要撒播得少一點(diǎn)，但是教學(xué)資源往往會(huì)因意外撒播而精彩，會(huì)因知識(shí)的內(nèi)化程度高而更具有效性。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城中學(xué)]