從知識的內(nèi)在構造看語文課程三維目標，“知識與能力”目標對應符號教學，“過程與方法”目標對應思維教學，“情感、態(tài)度與價值觀”目標對應意義教學。知識的構造理論表明，語文知識符號值得教學，但要凸顯與人的內(nèi)在關聯(lián)，促進意義的生長；語文思維教學的重心是語文知識的邏輯過程和邏輯形式；語文知識意義教學的重心是價值觀教育，具體包括真善美統(tǒng)一的價值理想、積極的勞動觀與平等的地位觀、文化回應力。

語文課程 三維目標鏈 涵義 知識的內(nèi)在構造

在知識的分類問題上，英國教育哲學家赫斯特獨樹一幟，認為由外到內(nèi)可以將知識劃分為符號表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)三個層帶。從知識的內(nèi)在構造角度，探析語文課程“三維目標鏈”的涵義，對準確理解并實施語文課程具有重要意義。

一、符號教學，體現(xiàn)“知識與能力”

1.語文知識符號的教學，應凸顯與人的內(nèi)在關聯(lián)

語文知識符號是人們關于語文是什么這一問題的認識成果，是人們對語言內(nèi)在規(guī)律性的描述。作為客觀知識、科學知識、人類的公共知識（public knowledge），語文知識符號屬于“關于世界的知識（knowledge of the world）”，以符號的形式存在，具有價值無涉的“科學性”、“客觀性”，可以在學生個體之間直接傳播。

語文知識符號之所以值得教學，是因為語文知識符號能使學生“識知”或“知道”語文自身，是學生得以持續(xù)發(fā)展的不可或缺的學養(yǎng)之根。語文知識符號的教學，是語文教學的起點，不是終點。

費尼克斯曾經(jīng)說過：“如果人性的本質(zhì)在于有意義的生活，那么教育的恰當目的就是要促進意義的生長?！盵1]任何客觀知識停留在人類科學寶庫之中的時候，其本體的意義在于描述和解釋事物；只有當知識與人相遇的時候，才具有“意義”。知識的意義只有與人的生成發(fā)生關聯(lián)的時候才能真正產(chǎn)生。因此，語文知識符號的教學還有待通過多維學習，建立與學生的關聯(lián)，轉(zhuǎn)化為學生的個人知識（individual knowledge），成為學生“進入世界的知識（knowledge of-and-in the world）”。

2.語文知識符號的教學，體現(xiàn)“知識與能力”

（1）語言知識、言語知識和語文文化知識

從語言學、文藝學和文章學中析出的語文知識，進入語文教學系統(tǒng)之后，叫做語言知識、言語知識和語文文化知識。這些知識不是語文課程的全部，甚至不是語文教學的主體，也不體現(xiàn)語文課程的本質(zhì)目的。它們退居語文教學舞臺的背后，成為統(tǒng)領聽說讀寫等言語實踐活動的潛臺詞。

（2）語文能力

所謂語文技能，是指通過反復實踐，在個體身上形成較為穩(wěn)固的語文動作方式和語文心智活動方式，包括語文動作技能和語文心智技能。“廣義的知識同時將技能也包含在知識概念之中?！盵2]根據(jù)這一現(xiàn)代認知教育心理學關于知識概念的廣義理解可知，語文技能包含于語文知識之中。語文能力是語文知識的類化經(jīng)驗。

“能力是個體行為的一種內(nèi)在調(diào)節(jié)機制，其職能在于支配活動的定向與進行方式。因而，作為認知經(jīng)驗因素的知識與作為動作經(jīng)驗因素的技能，是這種調(diào)節(jié)機制中不可缺少的經(jīng)驗因素。能力是類化了的知識與技能結構，是概括化了的知識與技能的網(wǎng)絡化系統(tǒng)?！盵3]再結合上述關于語文知識的廣義理解可知，語文能力是個體對于自身言語行為的一種內(nèi)在調(diào)節(jié)機制，其實質(zhì)是概括化和系統(tǒng)化了的語文知識。

綜上所述，語文能力和語文知識二者雖不在同一層面，但關系密切。在表述上可以將其并聯(lián)，作為課程目標之一維是完全可行的。至于目前在有關文字表述中，“技能”與“能力”混用，甚至表述為“語文能力或技能”，那是因為人們對“知識”、“技能”、“能力”三者還存在認識上的偏差，對語文教學將“能力”目標細化為易于描述、易于操作、易于檢測的“技能”的做法，還存在認識上的不足的緣故。

二、“過程與方法”的思維教學意義

1.“過程與方法”的教學，屬于思維教學

如上所述，語文能力已廣義地包含于語文知識的符號表征之中。“過程與方法”目標對應的是認知目標的另一內(nèi)容——思維教學，而不是對應于“語文技能或能力”。

理由一，從知識的構造來看，“過程與方法”指向知識的邏輯形式。在什么知識最有價值這一問題上，赫斯特提出：“數(shù)學、自然科學、關于人的知識、文學與美術、道德、宗教與哲學7種符合下列4大標準的理解世界的認知知識的形式：某些概念是某種形式所特有的；每一種形式都有能把各種概念聯(lián)系起來的獨特的邏輯結構；形式憑借其術語和邏輯，具有可以檢驗的陳述或結論；形式具有探索經(jīng)驗和檢驗其陳述的方法?！盵4]語文知識的邏輯過程和邏輯形式，其教育價值不可低估。

理由二，從新課標的出臺背景看，“過程與方法”指向過程和情景。新課標是在上個世紀90年代建構主義思潮盛行時提出的，其目的在于革除應試教育“去過程”、“去情景”的弊端，糾正現(xiàn)行教育內(nèi)容窄化，將人類認識成果處置為教學內(nèi)容的“唯一”的錯誤做法，凸顯“教育的過程屬性和過程價值”，[5]凸顯“對話環(huán)境”、“交往體驗”和“基本學習方式和生活方式?！盵5]

2.語文課程思維教學的內(nèi)容構成

（1）語文知識產(chǎn)生的過程及其背后抽象化了的思維方式

語文教學，形象思維和抽象思維貫穿其中。語言知識教學，既要重視語言規(guī)律本身，更要重視探究語言規(guī)律的過程，最終揭示甚至把握語言知識產(chǎn)生背后的思維方式。

（2）語文知識產(chǎn)生的情景、問題與角度

知識產(chǎn)生的背景、問題和角度，是指知識產(chǎn)生時的時代背景。具體包括：針對知識產(chǎn)生的時代背景，知識生產(chǎn)者當時提出的是什么問題；從哪個角度提出問題；提出問題、分析問題、解決問題所采用的思維方式是什么。

語文知識產(chǎn)生的背景、問題與角度，是在語文知識當中，學生日后用于分析問題、解決問題的能力得以養(yǎng)成的最有價值的成分。因此，語文知識的教學，要“回歸生活”，要“情景化”、“過程化”。endprint

（3）民族思維方式及其差異

“天人合一”這種中華民族特有的基本思維模式，偏好感性的覺悟，反感理性的規(guī)范，注重直覺、感性、聯(lián)想、想象、類比、靈感、意志等心理現(xiàn)象，極富藝術性和創(chuàng)造性?！疤烊撕弦弧钡乃季S模式在中國語言文學中隨處隨時到可以感受得到。譬如，分析漢字的構型可以感受到漢字的形象性和圖畫性；分析漢語的生成能體會到漢語生成的主觀意合性；在中國古代文學藝術中，國人慣于使用感性、直觀和隱喻表達個性化的體驗，這個特點也不難覺察。

對比是體悟民族思維方式差異的最好辦法。在體悟“天人合一”基本思維模式的基礎上，應將中西民族思維方式互為參照，感受其差異。

三、意義教學中的“情感、態(tài)度與價值觀”

1.“情感、態(tài)度與價值觀”的教學，屬于意義教學

傳統(tǒng)語文教學的弊端在于站在哲學認識論立場上談論教育中的知識問題，把語文知識當作可以直接接受的認識結果來看待，止步于符號表征和動作表征層面，知識與人隔離，學生無法建立個人知識。這種語文教學只有部分認知目標，缺乏情感目標，還不是完整的教學。完整的語文教學除了語文知識符號教學、語文思維教學之外，還應有意義的教學。語文課程的意義教學的重心，應該放在挖掘語文知識中最有教育價值的“情感、態(tài)度與價值觀”。

2.價值觀教育是語文課程意義教學的核心所在

魏宏聚、屠錦紅等認為，情感是“情感、態(tài)度與價值觀”目標的核心。[7][8]與此相反，筆者以為，價值觀才是語文課程“情感、態(tài)度與價值觀”目標的核心所在。

理由一，情感教育不是語文教育功能的主體。盡管中國古典文學長于抒情，短于敘事，但是，敘事作品尤其是中外近代以來的作品所占份額相當大。敘事作品的主題，其主體不是情感。語文教材中的選文，并非清一色的文學文本，文章占相當大的比例。隨著文章素養(yǎng)的“中堅”地位[9]得以發(fā)現(xiàn)，未來的語文教材文章所占的份額將會增大。文章教學的目標，并不主要指向情感教育和個體的個性化功能，而主要指向理性教育和個體的社會化、合?；δ?。隨著語文教育對生命、人格和心靈的喚醒功能被認識，未來的語文課程或許不再以閱讀為中心，而是以表達為中心來建構。[10][11]學生所表達的并不主要是情感。語文課程尤其基礎教育低學段的語文課程，不以文學教育為主。再者，即便是文學教育，也不見得就都是情感教育。文學作品都是藝術空筐。讀者閱讀文學作品的本質(zhì)就是填充藝術空筐。在文學作品鑒賞中，學生用以充填藝術空筐的，并不見得都是情感。

理由二，價值觀是深層文化心理結構的核心。走向深度的語文教學建立在課程的文化立場之上。從文化的構成層級來看，價值觀處在文化結構的頂層，是文化深層心理結構的核心之一（另一核心是思維方式）。

3.語文課程價值觀教育的內(nèi)容構成

（1）真善美統(tǒng)一的價值理想

許多人似乎并不懂得學習不僅僅具有外在作用，它還具有豐富人的內(nèi)心世界的內(nèi)在價值，甚至學習的過程本身就能使人獲得樂趣和享受。長期以來，我國片面強調(diào)教育的功利價值，忽視甚至排斥教育的非功利價值，以至于許多學生功利地對待學習，在學習上鼠目寸光，患得患失。

人類自身的使命是追求自身的本性尤其是精神方面的本性的全面實現(xiàn)。真善美是“人類把握世界的三種能力，三種形式”。[12]“只有達到真善美的統(tǒng)一，主體才真正以一種全面的方式，即作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)?！盵13]人類才能全面地完整地把握世界。

（2）積極的勞動觀和平等的地位觀

勞動觀和地位觀是價值體系的兩大核心價值觀。社會生活的基礎是生產(chǎn)勞動。所以，對勞動的看法，即勞動觀是價值體系的基礎。人們在勞動中又形成各種社會關系。所以，地位觀是價值體系的又一核心。

因此，在消解低調(diào)的傳統(tǒng)勞動觀的同時，建立積極向上的勞動觀，是當前學校教育應有的價值追求。

同時，我國正處在城市化進程中?！霸谝粋€城市主導的時代，教育不能沒有城市視野，不能不具有城市精神。教育應該適應城市生活，主動將城市生活所內(nèi)生的權力觀念、契約意識、法律觀念作為自己的價值追求?！盵14]與社會發(fā)展同步，幫助學生建立平等的地位觀，也是當前學校教育應有的價值追求。

（3）文化回應力

當今世界處在一體化進程當中。國際間、人際間的交往日益頻繁，交往的文化色彩日益濃厚。各民族之間以世界三大宗教文化為基準沖突，融合。同時，暴力，仇外情緒，種族歧視，文化排斥，恐怖主義，尋釁的民族主義不但沒有終結，反而有了新的性質(zhì)。為此，聯(lián)合國教科文組織曾經(jīng)要求教育貫穿“國際理解教育”的理念，“培養(yǎng)尊重其他文化的意識與態(tài)度，幫助學生形成對自己文化的認同感與自豪感；使學生有能力從不同的文化視角來審視和理解同樣的事件和經(jīng)驗，提高對文化差異性的欣賞能力”。[15]因此，讓學生廣泛地接觸其他種族的文化，養(yǎng)成文化回應力，也是當前學校教育應有的價值追求。

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參考文獻

[1][4] 轉(zhuǎn)引自汪霞.從結構主義到后結構主義：教育觀的演變.全球教育展望，2001（12）.

[2] 皮連生.教育心理學.上海：上海教育出版社，2004.

[3] 馮忠良.結構化與定向化教學心理學原理.北京：北京師范大學出版社，1998.

[5] 郭元祥.論教育的過程屬性和過程價值——生成性思維視域中的教育過程觀.教育研究，2005（9）.

[6] 鐘啟泉.打造教師的一雙慧眼——談“三維目標”教學的研究.上海教育科研，2010（2）.

[7] 魏宏聚.新課程三維目標表述方式商榷——依據(jù)布盧姆目標分類學的概念分析.教育科學研究，2010（4）.

[8] 屠錦紅.關于語文學科“人文性”若干問題的思考.教學與管理（理論版），2008（12）.

[9] 曾祥芹.提高“文章素養(yǎng)”：亟需強化的語文教學理念.中學語文教學，2008（9）.

[10] 潘新和.站在寫作—--語文教育的制高點上——對中國寫作教育史的宏觀思考.潘新和.高等師范寫作三能教程：能寫、能講、能教.北京：人民教育出版社，2002.

[11] 吳忠豪，陳建先.“表達”與“閱讀”，誰主沉浮——中外小學語文課程目標的比較研究.語文教學通訊，2008（4/C）.

[12][13] 李連科.價值學引論.北京：商務印書館，1999.

[14] 高德勝.道德教育的時代遭遇.北京：教育科學出版社，2008.

[15] 夏正江.簡析文化回應性教學.全球教育展望，2007（3）.

[作者：李永妃（1968-），女，廣西浦北人，欽州學院教育學院副教授。]

【責任編輯 任洪鉞】endprint