陳 莉

(南通職業(yè)大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，江蘇南通226007)

0 引言

詞匯是語言的基石，在人際交往中發(fā)揮著舉足輕重的作用。交際者需要大量的詞匯以支持聽、說、讀、寫、譯等多項(xiàng)任務(wù)。然而，僅通過刻意學(xué)習(xí)詞匯的活動(dòng)，即背、記詞匯的拼寫和意思，學(xué)習(xí)者很難習(xí)得詞匯(Hulstijn，1996)。習(xí)語作為詞匯中重要的組成部分，其習(xí)得情況更是不容樂觀:大部分學(xué)習(xí)者都存在習(xí)語學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)、低效的問題，無法正確運(yùn)用習(xí)語的現(xiàn)象，十分影響習(xí)語習(xí)得的效果，阻礙了語言交際的順利進(jìn)行。目前，在二語研究過程中，針對(duì)詞匯習(xí)得不夠理想的情況，許多學(xué)者紛紛提出通過詞匯附帶習(xí)得等方式來提高詞匯習(xí)得的效果。然而，針對(duì)習(xí)語附帶習(xí)得的方式研究幾乎空白。因此，本文著重于探討如何根據(jù)學(xué)習(xí)者習(xí)語學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，使用附帶習(xí)得的方式，設(shè)計(jì)習(xí)語附帶習(xí)得的方案來提高習(xí)語習(xí)得的效果。

1 理論背景

1．1

習(xí)語的習(xí)得淵源

根據(jù)LongmanDictionaryofLanguageTeaching＆Applied Linguistics，詞匯不僅包括單個(gè)生詞，還包括復(fù)合詞和習(xí)語(李雅娟，2008)。習(xí)語大量出現(xiàn)在本族語者的口語和書面語中。成人本族語者一生大約說1000萬個(gè)隱喻和2000萬個(gè)習(xí)語，也就是說每星期3000個(gè)隱喻和7000個(gè)習(xí)語(Xulixin，2003)。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為習(xí)語是一種形式簡(jiǎn)潔、文化內(nèi)涵豐富的固定表達(dá)，具有兩大特點(diǎn):即語義統(tǒng)一性(Semanticunity)和結(jié)構(gòu)固定(Structuralstability)的特點(diǎn)。從語義上看，習(xí)語的意義不能由其組成單詞的意義構(gòu)造，即習(xí)語語義不是其獨(dú)立的組成部分的意義之和。從結(jié)構(gòu)上看，習(xí)語通常由一連串的詞組成，其中的任何詞不能被替換，排列順序也是相對(duì)固定的(王曉旻，2004)。Cooper(1999)認(rèn)為學(xué)習(xí)者對(duì)英語習(xí)語知識(shí)的學(xué)習(xí)有助于他們掌握英語本族語者的真實(shí)語言(authenticlanguage)，而不是從課本中學(xué)來的語言(textbook language)。Ellis(2002)也指出，在二語學(xué)習(xí)過程中習(xí)語具有重要的意義，衡量外語學(xué)習(xí)者是否具有近似本族語能力的重要參數(shù)是看學(xué)習(xí)者是否能流利地運(yùn)用習(xí)語(“Animportantindexofnativelikecompetenceisthelearnerusesidiomsfluently”)。由此可見，習(xí)語在語言交際中發(fā)揮著重要的作用，習(xí)語的掌握應(yīng)用能力體現(xiàn)了二語學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得水平。在跨文化交流中，理解消化習(xí)語能保障交際順利地進(jìn)行;正確合理地運(yùn)用習(xí)語能使交際者的語言生動(dòng)準(zhǔn)確，實(shí)現(xiàn)更好的交際效果。

1．2 附帶習(xí)得的理論背景

“附帶習(xí)得”這一概念，最初運(yùn)用于心理學(xué)?！霸~匯附帶習(xí)得”(IncidentalVocabularyAcquisition)是 Nagy，Herman 和Anderson于1985年在研究?jī)和瘜W(xué)習(xí)母語詞匯的基礎(chǔ)上提出的，指學(xué)習(xí)者在從事某些語言活動(dòng)時(shí)，將注意力集中在理解意義和言語所傳達(dá)的信息上，并在此過程中不經(jīng)意地習(xí)得了詞匯。Laufer(1998)指出詞匯附帶習(xí)得是相對(duì)于刻意詞匯學(xué)習(xí)而言的，“刻意詞匯學(xué)習(xí)”是指學(xué)生有意識(shí)、有目的地背誦單詞，如通過背詞匯表、字典或者做詞匯練習(xí)來記憶單詞;而“詞匯附帶習(xí)得”則是學(xué)生在進(jìn)行其他相關(guān)活動(dòng)時(shí)，如閱讀英語報(bào)刊、聽英文歌曲等，附帶地學(xué)習(xí)了一定數(shù)量的單詞。在我國(guó)的語言教、學(xué)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者獲取習(xí)語的方式主要是通過灌輸、背誦的方式，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)習(xí)語的理解比較書本化、機(jī)械化和僵硬化，活學(xué)活用的能力很有限，遇到?jīng)]有背誦過的習(xí)語往往望文生義，錯(cuò)誤解讀習(xí)語的含義。例如，錯(cuò)誤地將習(xí)語“moveheavenandearth”理解為“驚天動(dòng)地”，而其正確含義為“竭盡全力”;再如“getonlikeahouseonfire”被誤解為“十萬火急”，而其正確含義應(yīng)為“一見如故”。由此可見，單純以刻意詞匯學(xué)習(xí)方式來學(xué)習(xí)習(xí)語，會(huì)造成習(xí)語習(xí)得不足，影響交際的順利進(jìn)行。而附帶習(xí)得的方式因其“有上下文作為參考”的特性，給學(xué)習(xí)者提供了更為清晰、豐富的詞義及其用法知識(shí)。同時(shí)，附帶習(xí)得中所習(xí)得的詞匯取決于學(xué)習(xí)者自己所選的材料、對(duì)材料的解讀能力，因此更加強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為主體，更具個(gè)性化。國(guó)外很多學(xué)者認(rèn)為，二語大部分詞匯是附帶習(xí)得的，即在學(xué)生完成其他學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)完成的(Ellis ＆ He，1999;Hill＆ Laufer，2003;Huckin ＆ Coady，1999;Laufer ＆ Hulstijn，2001;Paribakht＆ Wesche，1999)。由此可見，可以根據(jù)附帶習(xí)得的原理，針對(duì)我國(guó)二語學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，充分利用豐富的外語資源，設(shè)計(jì)出習(xí)語附帶習(xí)得方案，對(duì)英語習(xí)語學(xué)習(xí)而言勢(shì)必會(huì)事半功倍。

2 習(xí)語附帶習(xí)得策略

2．1 凸顯目標(biāo)習(xí)語詞匯，附帶習(xí)得習(xí)語

在交際語篇中，教師可以通過凸顯目標(biāo)習(xí)語來提高學(xué)習(xí)者的選擇性注意力，實(shí)現(xiàn)有效的語言輸入。首先，可通過語言注釋來凸顯目標(biāo)習(xí)語。教師可以使用對(duì)目標(biāo)習(xí)語斜體設(shè)置、著重號(hào)、添加下劃線、改變字體等手段使之在整個(gè)語篇中占據(jù)視覺優(yōu)勢(shì)，引起學(xué)習(xí)者的優(yōu)先關(guān)注，使目標(biāo)習(xí)語率先進(jìn)入學(xué)習(xí)者視野，以利于習(xí)語的附帶習(xí)得，教師可以發(fā)揮引導(dǎo)作用，對(duì)想要凸顯的內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步說明和強(qiáng)調(diào)，以利于附帶習(xí)得的習(xí)語得到充分的消化和吸收。其次，可以通過非語言注釋的方式對(duì)習(xí)語進(jìn)行凸顯?？梢赃\(yùn)用現(xiàn)代化技術(shù)，提供視頻的、聲音的、圖像的非語言注釋凸顯目標(biāo)習(xí)語，吸引學(xué)習(xí)者的充分注意，使得學(xué)習(xí)者能率先對(duì)目標(biāo)詞匯進(jìn)行理解、加工、編碼，提高習(xí)語的附帶習(xí)得效果。

2．2 充分利用語境線索，附帶習(xí)得習(xí)語

學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)習(xí)語時(shí)，如果沒有語境的支持，只是孤立地記憶習(xí)語，則不利于習(xí)語的正確習(xí)得。在外語教學(xué)中，教師應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到語境的重要作用，事先對(duì)目標(biāo)習(xí)語所存在的語境進(jìn)行評(píng)測(cè)和分析，采用語境線索豐富的閱讀材料，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者把語篇所提供的背景知識(shí)和個(gè)人已有的知識(shí)結(jié)合起來進(jìn)行加工，在目標(biāo)習(xí)語與背景知識(shí)之間建立最佳關(guān)聯(lián)，注意那些能夠提供線索的關(guān)鍵詞和句子，通過信息加工和知識(shí)重組，達(dá)到在閱讀語篇中附帶習(xí)得習(xí)語的目的。

2．3 選擇難易適中的語篇材料，附帶習(xí)得習(xí)語

教師應(yīng)選擇難易程度適中的材料，其中習(xí)語生詞率要控制在適度范圍，否則會(huì)阻礙學(xué)生正確理解材料，造成學(xué)生對(duì)語篇材料難以理解，降低學(xué)習(xí)興趣。材料太簡(jiǎn)單或太難都會(huì)阻礙學(xué)生對(duì)知識(shí)的消化和吸收，影響習(xí)語習(xí)得的速度與質(zhì)量。Krashen曾對(duì)閱讀材料的難度與學(xué)習(xí)者語言水平之間的關(guān)系做出了較深入的論述，即輸入材料必須有“i+1”的水平，即語言輸入應(yīng)略超過學(xué)習(xí)者目前的水平。如果學(xué)習(xí)者在習(xí)語習(xí)得過程中大量接觸“i+1”的語言材料，學(xué)習(xí)者便會(huì)在理解語言信息的同時(shí)，自然而然地習(xí)得語言知識(shí)及語言結(jié)構(gòu)。因此，按照需要靈活選擇難度適中的材料有助于學(xué)習(xí)者在自主建構(gòu)理解知識(shí)的同時(shí)，提高附帶習(xí)得習(xí)語的成功率。

2．4 運(yùn)用元認(rèn)知策略，附帶習(xí)得習(xí)語

在二語學(xué)習(xí)的過程中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生利用元認(rèn)知策略進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)附帶習(xí)得習(xí)語。元認(rèn)知策略是指利用認(rèn)知過程中獲得的知識(shí)，通過確立學(xué)習(xí)目標(biāo)與計(jì)劃，監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果等手段來調(diào)節(jié)語言行為(Malley＆Chamot，2003)。學(xué)習(xí)者能否應(yīng)用元認(rèn)知策略進(jìn)行自我管理、調(diào)控和規(guī)劃，指導(dǎo)自主學(xué)習(xí)的過程，決定了習(xí)語附帶習(xí)得的效果。學(xué)習(xí)者應(yīng)根據(jù)個(gè)體的情況，對(duì)習(xí)語學(xué)習(xí)的目標(biāo)、進(jìn)度、計(jì)劃和難易度進(jìn)行事先安排。如先進(jìn)行文化類材料的語言輸入，再選擇科技革新類的內(nèi)容進(jìn)行訓(xùn)練，通過梯級(jí)進(jìn)度的安排來逐漸習(xí)得相關(guān)習(xí)語。在習(xí)語學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者可對(duì)材料的重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行預(yù)先推測(cè)估計(jì)，以便做到有的放矢，掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)。同時(shí)，采取科學(xué)的評(píng)估模式，自我反思、自我評(píng)價(jià)、自我總結(jié)習(xí)語學(xué)習(xí)過程中的得與失，以期更好地完成自主附帶習(xí)得習(xí)語。

2．5 利用“投入量”大的任務(wù)，附帶習(xí)得習(xí)語

Hulstijn和Laufer于2001年提出了“任務(wù)誘導(dǎo)的投入量”假設(shè)，即假設(shè):(1)在附帶學(xué)習(xí)過程中詞匯的學(xué)習(xí)和記憶取決于某個(gè)任務(wù)的三個(gè)要素:需要、搜尋和評(píng)估。(2)在其他因素相同的情況下，對(duì)投入量較高的詞匯的學(xué)習(xí)和記憶效果要比投入量低的好。(3)在其他因素相同的情況下，教師或研究者所設(shè)計(jì)的任務(wù)的投入量越高，學(xué)生習(xí)得的詞匯就越多。其后，他們分別對(duì)荷蘭和以色列的一組母語為非英語的學(xué)習(xí)者進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)兩組的實(shí)驗(yàn)結(jié)果都在很大程度上支持了投入量假設(shè)，即經(jīng)過學(xué)習(xí)者較高投入量而加工過的詞匯，其附帶學(xué)習(xí)效果要明顯好于經(jīng)過較低投入量而加工過的詞匯。2008年，北亞利桑那州大學(xué)的YouJinKim的研究也證實(shí):任務(wù)的投入量越大，學(xué)習(xí)者對(duì)于新單詞的學(xué)習(xí)和記憶效果就越好。由此可見，為了幫助學(xué)習(xí)者更好地習(xí)得習(xí)語，教師應(yīng)考慮布置作業(yè)任務(wù)是否會(huì)激發(fā)學(xué)生的“內(nèi)在需要”;是否需要學(xué)生對(duì)目標(biāo)習(xí)語進(jìn)行“搜索”;是否對(duì)目標(biāo)習(xí)語在上下文的詞義進(jìn)行判斷，或是否對(duì)目標(biāo)習(xí)語在上下文中的搭配使用進(jìn)行“評(píng)估”。因此，教師可以選擇布置能引發(fā)學(xué)生更多的投入量的任務(wù)，例如用習(xí)語造句、根據(jù)習(xí)語回答問題、選用習(xí)語復(fù)述文章等方式來幫助學(xué)生附帶習(xí)得習(xí)語。

2．6 提高習(xí)語的深層加工能力，附帶習(xí)得習(xí)語

根據(jù)Craik和 Lockhart提出的“深層加工理論”(“The TheoryofDepthofProcessing”)，學(xué)習(xí)者對(duì)新信息的加工層次越深，保持效果就越好，記憶就越牢固。在習(xí)語附帶習(xí)得中，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新習(xí)語的時(shí)候付出的精力越多，就越有可能記住并正確地使用該習(xí)語。因此，在附帶習(xí)得習(xí)語的時(shí)候，應(yīng)該盡可能地深化對(duì)習(xí)語的認(rèn)知水平，不僅要實(shí)現(xiàn)對(duì)其形、音等特征方面的淺層加工，而且要注重對(duì)其語義、語法、語用等方面的深層加工。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生多動(dòng)腦思考，多查閱習(xí)語應(yīng)用詞典，實(shí)現(xiàn)對(duì)習(xí)語的語體特征、句法屬性、語用維度等深度知識(shí)的掌握。通過深層加工后，學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得的習(xí)語才能被長(zhǎng)久地記住，今后方能有應(yīng)用的機(jī)會(huì)。

2．7 掌握遺忘規(guī)律，復(fù)習(xí)鞏固習(xí)得的習(xí)語

根據(jù)德國(guó)心理學(xué)家H．Ebbinghaus的遺忘規(guī)律，輸入的信息如果不及時(shí)復(fù)習(xí)就會(huì)遺忘，而經(jīng)過了及時(shí)的復(fù)習(xí)，就會(huì)成為長(zhǎng)時(shí)的記憶從而在大腦中保持很長(zhǎng)的時(shí)間。研究表明:在語境中接觸一次就能習(xí)得生詞的可能性很低，僅為5%～10%，而生詞一般要在5～17次(平均為10次)的接觸之后，才有可能在記憶中得以保存。鑒于詞匯記憶明顯受到時(shí)間的影響，學(xué)習(xí)者應(yīng)該及時(shí)查閱字典弄清附帶習(xí)得的習(xí)語，及時(shí)復(fù)習(xí)和鞏固已學(xué)過的單詞，進(jìn)行持續(xù)、大量的練習(xí)，增加在特定時(shí)間段內(nèi)重復(fù)接觸同一習(xí)語的機(jī)會(huì)，鞏固附帶習(xí)得的成果，減少成果的耗損。對(duì)于習(xí)語的重復(fù)和鞏固，旨在通過提高目標(biāo)習(xí)語的復(fù)現(xiàn)率來凸顯其內(nèi)容。在二語的學(xué)習(xí)訓(xùn)練活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者可通過習(xí)語主題討論、習(xí)語寫作練習(xí)等方式，對(duì)習(xí)語反復(fù)操練和提取以提高習(xí)語的復(fù)現(xiàn)頻率，同時(shí)，學(xué)習(xí)者在鞏固習(xí)語的過程中，關(guān)注習(xí)語的發(fā)音、拼寫和語用等層面，能夠?qū)崿F(xiàn)輸入強(qiáng)化和記憶保持，進(jìn)一步深化和鞏固習(xí)語附帶習(xí)得的效果。

3 結(jié)語

習(xí)語是民族智慧的結(jié)晶，在任何語言中都發(fā)揮著不可替代的作用。正如 Seidl，J．＆ McMordie所說:“習(xí)語和語言是密不可分的，你無法選擇用抑或不用?！绷?xí)語在人際交往中的重要地位吸引著學(xué)者們?cè)谄溲芯康牡缆飞喜粩鄪^進(jìn)。習(xí)語的附帶習(xí)得研究給二語學(xué)習(xí)者指出了一條新的學(xué)習(xí)道路，提高了英語習(xí)語習(xí)得的效果。當(dāng)然，值得注意的是，習(xí)語附帶習(xí)得并不排斥習(xí)語有意習(xí)得。兩者有機(jī)地結(jié)合會(huì)更有助于第二語言學(xué)習(xí)者的習(xí)語習(xí)得。而如何將兩者有效地結(jié)合在一起，還有許多值得研究之處。

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