陳廣祿

（南京江寧中等專業(yè)學(xué)校，江蘇 南京 211100）

史學(xué)知識(shí)滲透中專語文教學(xué)的嘗試與思考

陳廣祿

（南京江寧中等專業(yè)學(xué)校，江蘇 南京 211100）

當(dāng)今的學(xué)校教育越來越注重跨學(xué)科之間的知識(shí)滲透和綜合學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，作者在教學(xué)實(shí)踐中針對(duì)中專生的學(xué)習(xí)實(shí)際，在案例闡述中利用史學(xué)知識(shí)漸次滲透，優(yōu)化中專語文課堂教學(xué)，提高語文課堂教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生綜合能力進(jìn)行嘗試性活動(dòng)和課題探討。

文史結(jié)合 史學(xué)知識(shí) 中專語文教學(xué) 案例闡述

不管是文科、理科的粗化分類，還是語政英、數(shù)理化及史地生科目的細(xì)化分類，隨著第三次科技革命發(fā)展至今，各學(xué)科之間的聯(lián)系越來越密不可分。蘇霍姆林斯基曾說：“在青少年中產(chǎn)生困難的最重要的原因，就在于教育行動(dòng)以赤裸裸的方式出現(xiàn)在他們面前?！边@在教學(xué)領(lǐng)域中有明顯的體現(xiàn)。教育部頒布的《高考內(nèi)容和形式改革方案》中明確提出：在對(duì)學(xué)生考查學(xué)科能力的同時(shí)，注意考查跨學(xué)科綜合能力和學(xué)科知識(shí)滲透能力，著重考查利用相關(guān)學(xué)科知識(shí)綜合解決問題的能力。高考是指揮棒，由此可見，跨學(xué)科知識(shí)的滲透和綜合學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是當(dāng)今時(shí)代發(fā)展和教育發(fā)展的客觀要求。中專校的各學(xué)科教育教學(xué)自然也不例外，而且因?yàn)闆]有高考的壓力，筆者認(rèn)為更有開闊、自由的空間嘗試，體驗(yàn)跨學(xué)科綜合能力和學(xué)科知識(shí)滲透能力的可行性。

“文史不分家”，在各學(xué)科知識(shí)的相互滲透中，文史之間的滲透和結(jié)合尤為突出，也更具可行性。每一篇課文都是作家在當(dāng)時(shí)歷史背景、個(gè)人所處情境下的精神之托、心聲之語，作品的字里行間一定會(huì)有一些或隱或現(xiàn)的因素在折射作者心理。因?yàn)?，沒有哪一位作家可以承認(rèn)自己無緣無由地創(chuàng)作出某部作品，這是不可能的，即使是一時(shí)涂鴉，即使是無病呻吟，都會(huì)涵蓋在一定的歷史背景和情感世界的幕布下，都會(huì)打上兩者的烙印。語文教師在講解、剖析某位作家的某部作品時(shí)，不能避開作品創(chuàng)作的史學(xué)背景和作者的現(xiàn)時(shí)心境進(jìn)行，否則不是正確的解讀，而是背道而馳，相差甚遠(yuǎn)。精美散文《荷塘月色》就是民主戰(zhàn)士兼學(xué)者身份的朱自清在特定的“白色恐怖”歷史背景下，壓抑心情渴盼釋放又難于宣泄的一種情態(tài)外現(xiàn)。如果教者不說明，學(xué)者不清楚，大家都僅僅沉浸在作者文字的精美至純之中，誦者則是滿懷喜悅、熱情奔放地表達(dá)，那么可能不僅沒有表情達(dá)意，反而誤解了作者的創(chuàng)作心境，扭曲了作品價(jià)值。如果《荷塘月色》真是這樣的，它就只能是心靈雞湯式的散文，而難登時(shí)代精品之作、文史經(jīng)典之作的寶座。

筆者認(rèn)為，在中專校進(jìn)行文言文課堂教學(xué)，面對(duì)文化功底薄弱、學(xué)習(xí)自覺性缺乏的中專生，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，提高他們對(duì)語文學(xué)科的重視度，語文教師必須順應(yīng)形勢，樹立大文科意識(shí)，切實(shí)加強(qiáng)文史結(jié)合，力爭開辟有效教改、優(yōu)化課堂的新途徑。以下是筆者在課堂教學(xué)實(shí)踐中嘗試加強(qiáng)文史結(jié)合，優(yōu)化語文課堂的教學(xué)案例。

1.融入史學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)建文言文知識(shí)體系的能力

語文學(xué)科涉及古今中外，內(nèi)容龐雜，知識(shí)面寬，特別是遠(yuǎn)離現(xiàn)代的文言文作品，是學(xué)生最感頭疼的。心理學(xué)研究表明：系統(tǒng)性地識(shí)記材料，能在大腦中形成彼此融合的聯(lián)系。因此把相對(duì)分散的史學(xué)知識(shí)，按照文言文作品一定的順序和聯(lián)系濃縮成一個(gè)系統(tǒng)，如作品創(chuàng)作背景、作者生活年代、作品中反映的時(shí)代信息元素等，也就是構(gòu)建以文言文作品文本為核心，史學(xué)知識(shí)為輔助資料注解的知識(shí)體系，增強(qiáng)文言文學(xué)習(xí)效果。有人曾把歷史知識(shí)和歷史知識(shí)體系比喻成珍珠和串珍珠的繩子，認(rèn)為歷史知識(shí)體系“猶如用不同粗細(xì)的繩，串聯(lián)起一大組珍珠，大大小小，層層疊疊，五光十色，雖然令人眼花繚亂，但卻秩序井然。如果把繩割斷，這組珍珠就會(huì)散落滿地，無法收拾”。在此套用，這說明了文言文作品解讀體系與史料知識(shí)的注解關(guān)系，能否靈活地融入史學(xué)知識(shí)是學(xué)生能否構(gòu)建學(xué)習(xí)文言文知識(shí)體系的基礎(chǔ)。如何構(gòu)建學(xué)習(xí)文言文知識(shí)體系是學(xué)生頭疼的問題，經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為運(yùn)用適當(dāng)適宜地融入史學(xué)知識(shí)，不失為一個(gè)好策略。

在語文課堂教學(xué)中，教師通常要求學(xué)生了解作品的創(chuàng)作背景，知曉關(guān)于作者的相關(guān)情況，然后通讀課文，根據(jù)課文釋析文言字詞句，最后在梳理課文的基礎(chǔ)上，歸納文章的結(jié)構(gòu)和中心思想等。我們可以指導(dǎo)學(xué)生圍繞老師的文本教學(xué)思路進(jìn)行歸納，擬出知識(shí)提綱和要點(diǎn)，得出階段特征，利用書籍及網(wǎng)絡(luò)資源，建立自主學(xué)習(xí)文言文的知識(shí)體系。如教學(xué)韓愈的《師說》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)寫作背景、作者介紹，查閱資料，獲知在唐朝的某個(gè)階段存在 “師道之不傳已久矣”，作者韓愈正是因?yàn)橛兄厥獾纳矸莺偷匚?，通過對(duì)比，才能“以點(diǎn)覆面”、針砭時(shí)弊地呼吁社會(huì)尊師重道。之后，通過“師”和“道”兩個(gè)重點(diǎn)字詞，輻射解析一詞多義、詞類活用等，促成學(xué)生觸類旁通。最后學(xué)生在熟悉、理解文本的基礎(chǔ)上，對(duì)作品的結(jié)構(gòu)和中心的歸納呼之欲出。經(jīng)過這樣處理后，學(xué)生們?cè)谡n前預(yù)習(xí)、課時(shí)教學(xué)、課后溫習(xí)中，對(duì)文本內(nèi)容的知識(shí)和脈絡(luò)連成一條線，大多數(shù)學(xué)生的反映比較好。在文言文課堂教學(xué)中經(jīng)常有意識(shí)地運(yùn)用、融入史學(xué)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行類似的自主學(xué)習(xí)，學(xué)生自然慢慢掌握了這種構(gòu)建文言文知識(shí)體系的能力和方法。

2.融入史學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生文史結(jié)合剖析、理解文言文作品的能力

文史結(jié)合的能力是學(xué)生學(xué)好文言文一項(xiàng)基本的能力。文史結(jié)合，既牽涉認(rèn)識(shí)論，又涉及方法論，培養(yǎng)學(xué)生文史結(jié)合的能力，必將有助于學(xué)生提高文言文得分，從長遠(yuǎn)看，對(duì)文言文后續(xù)的學(xué)習(xí)更是受益匪淺。經(jīng)常運(yùn)用有價(jià)值的參考史料對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，是對(duì)該項(xiàng)能力進(jìn)行培養(yǎng)的最佳途徑。這在解讀比較晦澀難懂的文言論述文時(shí)，會(huì)起到事半功倍的作用。

如在分析蘇洵《六國論》的中心論點(diǎn)“六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦”時(shí)，學(xué)生對(duì)因賂秦滅亡的韓、楚、魏尚可理解，對(duì)誓力抗?fàn)幍内w、謀劃刺秦王的燕、遠(yuǎn)離中原的齊都“不能獨(dú)完”就似乎很難理解。真是賂也敗，戰(zhàn)也敗，作者認(rèn)為“弊在賂秦”，似有不妥之處。如要析釋這樣比較復(fù)雜的歷史結(jié)論，確實(shí)不能拋開、割裂史料解讀：既要分析戰(zhàn)國七雄對(duì)抗賽中的秦國與六國現(xiàn)有實(shí)力（軍事、經(jīng)濟(jì)、政治），又不能忽視秦國“連橫”外交策略的遠(yuǎn)交近攻的實(shí)用性和六國“合縱”聯(lián)盟的不穩(wěn)定性，這就將“戰(zhàn)”服從于“賂”的論點(diǎn)凸顯，“戰(zhàn)”演化成了“賂”的堅(jiān)強(qiáng)后盾，因?yàn)椤百T”而國弱，因?yàn)閲醵鵁o外交。

3.整合史料知識(shí)授課，營造良好的語文課堂教學(xué)氣氛

許多歷史問題和事件在語文課文中都有所反映，同樣的歷史事件，語文教材中會(huì)采用不同的文本生動(dòng)呈現(xiàn)。我們?cè)谥v課時(shí)，可以將一個(gè)歷史事件的相關(guān)課文同步比較解析，有助于集中學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而有利于營造良好的課堂氣氛，促成學(xué)生因某個(gè)歷史知識(shí)的印象加深對(duì)課文的理解。例如在教學(xué)蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，可以將其與散文體裁的《赤壁賦》、司馬光的史學(xué)巨著《資治通鑒》片段之《赤壁之戰(zhàn)》相鏈接。三者都是圍繞三國時(shí)經(jīng)典戰(zhàn)役——赤壁之戰(zhàn)而三分天下的主題，前兩者是同一作者采用不同體裁和不同心境的作品：《念奴嬌·赤壁懷古》是作者感懷英雄自古出少年的周瑜，敬仰、羨慕、欽佩其“雄姿英發(fā)，羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅”之余，與之相比，對(duì)“多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)”的懷才不遇和政治失意的感慨；《赤壁賦》則是把對(duì)自然和人生的深刻思考同對(duì)清風(fēng)、明月、江水、簫聲等景色融合一起，叩問自然的奧秘，討論人生的價(jià)值，探索哲學(xué)的意蘊(yùn)，使“赤壁”成為一個(gè)富有文化內(nèi)涵的意象。《資治通鑒》是和《史記》、《三國志》一樣遵從史實(shí)的史書，同時(shí)，它如《史記》那樣，是將史學(xué)和文學(xué)相結(jié)合的一個(gè)典范，將真實(shí)的歷史事實(shí)加以文學(xué)藝術(shù)的加工，使其具有故事情節(jié)性和文學(xué)藝術(shù)魅力。其主要角色的形象塑造通過人物對(duì)話表現(xiàn)身份，較生動(dòng)豐滿，有效地推動(dòng)故事情節(jié)的發(fā)展，揭示文章主旨。

老師在運(yùn)用史料知識(shí)的同時(shí)，一定要注意到史料的真實(shí)性和可信度，切不可以熱播的電視劇《三國演義》為腳本，引導(dǎo)學(xué)生鑒別，去偽存真，辨別出電視劇里的虛構(gòu)成分。小說畢竟是小說，演義小說更是如此，不能將此作為史料佐證文本所學(xué)的知識(shí)。

有豐富的史料知識(shí)讓師生在語文教學(xué)課堂共同交流分享，這使語文課堂教學(xué)增添了史學(xué)觀和真實(shí)感，使教室增添了生機(jī)和活力。這說明了什么？首先是學(xué)生不再囿于課堂上被動(dòng)聽講，而是爭著閱讀書籍或上網(wǎng)查閱，大家都能積極開動(dòng)腦筋，展開激烈討論。老師在語文課堂上適時(shí)適當(dāng)?shù)厝谌胧妨现R(shí)，恰恰由于其與文本的解讀有著密切聯(lián)系，又不囿于課本，反而高于課本，更能點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花，活躍學(xué)生的思路，開闊學(xué)生的視野。這既培養(yǎng)了學(xué)生“讀書不唯書”的品質(zhì)，又提高了其史學(xué)知識(shí)和歷史思辨能力。誰能否認(rèn)語文課堂上融入史料知識(shí)是優(yōu)化課堂的好途徑呢？

著名科學(xué)家貝弗里奇曾說：“大多數(shù)的發(fā)現(xiàn)都應(yīng)用于所在領(lǐng)域以外的領(lǐng)域，而應(yīng)用于新領(lǐng)域時(shí)，往往有助于促成進(jìn)一步的發(fā)現(xiàn)，重大科技成就有時(shí)來自移植?！边@深刻地說明了學(xué)科之間知識(shí)遷移的重要性，而非相互疏離、割裂的。他山之石，可以攻玉，我們要做課堂教學(xué)上的有心人，把歷史（和其他學(xué)科）知識(shí)或原理遷移到語文教學(xué)中，開拓語文課程資源，為中專語文教學(xué)打開一片新天地。

［1］季華.略談“文史結(jié)合”法在語文教學(xué)中的運(yùn)用.現(xiàn)代語文，2008.

［2］劉思勤.淺談中學(xué)歷史知識(shí)對(duì)語文教學(xué)的輔助.中國校外教育，2012.

［3］［蘇］蘇霍姆林斯基選集（第二卷）［M］.北京：教育出版社，2001.