李俊

[摘 要] 在學生的數(shù)學學習過程中，應讓學生感受到數(shù)學學習的快樂，而真正的快樂不僅僅來自于數(shù)學課堂中生動、有趣的情境與活動，還來自于數(shù)學課堂中所特有的思維增長. 本文結合朱國榮老師的教學實例，談談如何挑戰(zhàn)數(shù)學課堂的數(shù)學思維，如何激活數(shù)學思維.

[關鍵詞] 小學數(shù)學；思維；課堂；挑戰(zhàn)；精神；空間

有幸聽朱國榮老師的一堂課，被朱老師大膽的課堂設計所震撼，被他大氣的教學風格所征服. 40分鐘的課堂上，每個學生都在朱老師的布局下挑戰(zhàn)著思維，挑戰(zhàn)著自我. 下課前，朱老師讓同學們用一句話概括這堂課的學習收獲時，有同學這樣說“上課開始時我覺得自己是對的，后來覺得他們更有道理. ”“我知道了有的話正著說是對的，倒過來說卻會不對. ”……同學們一種撥開云霧見青天的感覺由此而生. 這堂課上，學生不止探索到了平行四邊形面積的計算方法，給他們留下更深印象的是探索道路上的疑惑與坎坷，而這種疑惑與坎坷正是從朱老師巧妙創(chuàng)設的教學環(huán)節(jié)而引發(fā)的，老師既想看到學生在困難面前被激起挑戰(zhàn)的欲望，更想與學生在挑戰(zhàn)成功后分享喜悅. 而這堂課上，我們都感受到了強烈的挑戰(zhàn)欲望，也分享到了這份成功的喜悅.

■ 第一，數(shù)學課堂呼喚思維挑戰(zhàn)

小學數(shù)學課堂和數(shù)學學習的價值何在？學生數(shù)學素養(yǎng)發(fā)展的方向何在？有人說教學的本質(zhì)不在于訓練、強化已形成的內(nèi)部心理機能，而在于激發(fā)目前還不存在的心理機能，讓這種心理機能形成一個循環(huán)、可提升的能量源泉. 我們的數(shù)學課堂需要營造數(shù)學思考的氛圍，創(chuàng)造性思維挑戰(zhàn)的條件. 如果把小學數(shù)學的學習比作一條沒有終點的探索之路，那數(shù)學課堂應該是在通向那隱蔽的真理的曲折道路上指引學生前進的一盞明燈，而數(shù)學教師正是點燃這盞明燈的人. 每個學生都有尋求刺激、接受挑戰(zhàn)的潛在心理動機，只不過有時候這種動機可能因為這樣或那樣的原因被掩蓋了. 如果哪位數(shù)學教師能把情感體驗真正當成重要的教學目標之一，那他應該能營造出激情洋溢的課堂，而且這種激情的主角不僅僅是執(zhí)教教師本人，而是參與數(shù)學活動的師生群體. 如果哪位數(shù)學教師能把思維挑戰(zhàn)作為數(shù)學素養(yǎng)之精髓，那他一定會千方百計地創(chuàng)造出精彩靈動的課堂，在這個課堂中，充滿著學生的參與身影和思維的火花，充滿著學生的成功和失敗，充滿著成長與收獲. 如朱老師的“平行四邊形的面積”一課，他的設計和執(zhí)教就很好地讓學生接受了一次思維挑戰(zhàn)，從數(shù)學活動中逐漸創(chuàng)建了符合學生思維的挑戰(zhàn)，且看如下教學片段.

教師讓學生給材料上的平行四邊形作高，再讓學生說說這些平行四邊形的面積是指哪部分.

（學生先同桌說，再由二人集體發(fā)言）

師：這個平行四邊形的面積怎么求？

師（進一步指導）：我們可以先量一量，根據(jù)量出的數(shù)據(jù)大膽地試一試，看看怎樣求平行四邊形的面積.

學生試做，教師巡視.

【試做情況反饋】

生1：5×7=35平方厘米（5厘米是斜邊，7厘米是底）.

生2：3×7=21平方厘米（3厘米是高，7厘米是底）.

生1：因為長×寬=長方形的面積，所以平行四邊形的面積等于5×7.

讓與生1解答相同的學生（占大多數(shù)）再發(fā)言，他們的理由也都是因為長方形的面積=長×寬. （這些學生的表情顯示了他們很堅信自己的觀點）

教師板書：長×寬=長方形的面積

師：看到平行四邊形你怎樣會想到長方形呢？

生（齊）：把平行四邊形轉(zhuǎn)一下就變成了長方形.

教師拿出教具讓學生拉一拉，看看平行四邊形怎樣變成長方形（把教具固定在黑板上，畫出拉出的長方形）.

師：就因為這樣，平行四邊形的面積就是5×7=35平方厘米，你們同意嗎？同桌討論，如果不同意，說出為什么. （此時，許多同學對自己原來的想法產(chǎn)生了懷疑）

【學生討論后發(fā)言】

生：圖形的周長不變，面積變了.

師：你是怎樣看出面積變了？怎樣變了？

生：把三角形1切下補到2的地方就能看出平行四邊形的面積比長方形面積小.

師（小結）：既然之前的方法不對，那你認為怎樣才能算出平行四邊形的面積呢？再看看第二種方法對不對.

在這個教學環(huán)節(jié)中，我們能清晰地觀察到學生在朱老師的引領下經(jīng)歷了“猜測嘗試—自我懷疑—探究辨析—自我調(diào)整”的學習過程，完成了向原有的思維方式作出的挑戰(zhàn). 學生在這樣的學習中產(chǎn)生了思維的撞擊，迸發(fā)出了火花，很可能成為學習生涯中一次難忘的經(jīng)歷. 這難道不是我們追求的有效學習嗎？那要使數(shù)學課堂實現(xiàn)思維挑戰(zhàn)，我們應該怎么做呢？

■ 第二，尋求超越，發(fā)揚挑戰(zhàn)精神

關注學生發(fā)展的好教師往往會走在學生發(fā)展的前面，他們通過不斷實踐，深入了解學生現(xiàn)狀，充分預設各個教學環(huán)節(jié)的生成情況以調(diào)節(jié)自己的教學行為. 我對“平行四邊形的面積”這一內(nèi)容自以為十分熟悉，聽過的公開課也有好幾堂，印象中這種課不過是沿著“知識遷移—剪拼實驗—公式推導—公式運用”的模式作些微小改進罷了，即使是許多評優(yōu)和展示活動的設計中也只能看到局部的創(chuàng)新，或能看到某個環(huán)節(jié)的亮點，然而像朱老師這樣大膽的教學思路卻聞所未聞. 這是一種對傳統(tǒng)課堂的挑戰(zhàn)，需要教師具有十分熟悉教材、熟識學生的底氣，以及自如把握課堂的霸氣. 而每位教師的發(fā)展何嘗不需要挑戰(zhàn)？名師之所以成為名師，不就是經(jīng)歷了一次又一次的挑戰(zhàn)才登上教壇頂峰的嗎？每個人只有不斷地接受新的挑戰(zhàn)，不斷地挑戰(zhàn)自我，才能實現(xiàn)一次又一次的超越，這種超越只有自己才能最真切地體會到，這時的超越會變成教育的幸福. 當數(shù)學老師真正走進課堂（不只是單純的教室）以后，追尋數(shù)學教育思想，讓課堂成為自己安身立命的所在，才可能真正過上豐富的、有意義的教育生活. 已然達到這樣境界的老師才有可能挑戰(zhàn)一切，而朱老師在本節(jié)課的教學過程中，通過自己的引導、啟發(fā)、提問，讓學生逐漸進入符合他們自己需求的思維挑戰(zhàn)之中. 在整個數(shù)學活動過程中，學生主動地參與到了思維挑戰(zhàn)之中，這種挑戰(zhàn)動力來自數(shù)學活動本身的趣味性、知識性、價值性，讓學生不斷的思維挑戰(zhàn)積蓄了學習的品質(zhì)，即勇于挑戰(zhàn)的精神.

■ 第三，課堂設計開拓挑戰(zhàn)空間

在數(shù)學教學中，我們作為老師，往往講究明確教學目標，為了較順利地達到目標，會小心翼翼地進行教學設計，以便有效地控制意外，確保教學內(nèi)容在自己的預設范圍內(nèi)得到有效實施，以及達成更好的服務教學目標. 我所接觸的教學設計大多像為學生學習而鋪設的列車軌道，精妙之處無非是沿途的風景. 課堂上不乏精彩的問答、細膩的層次和巧妙的銜接，師生在陽光和煦和波瀾不驚中到達彼岸. 再以朱老師的“平行四邊形的面積”為例，他給學生提供了一個“游樂場”，讓學生自行探索、尋找出路. 學生自然會經(jīng)歷磨難，如本課教學中一開始就出錯的學生人數(shù)竟超過了三分之二，只有三名學生能得出最終的正確答案，還有的學生疑惑不定、似懂非懂，這其實就是學生對相應學習內(nèi)容最真實的反饋，是學生原有思維中所暴露出的最原生態(tài)的學生實情，也是教師最需要了解和把握的. 而在朱老師的課堂中，他敢于讓學生暴露自己的問題，而朱老師敢于這樣設計教學也必然充分估計了這種狀況. 當大多數(shù)學生遇到困難時，他們巧妙地為自己搭建了“橋梁”，那就是平行四邊形可以拉動；當學生超越困難時，平行四邊形面積公式的推導過程已躍然腦海. 教師給學生一個大空間，讓學生在這個空間里充分展現(xiàn)自己的思維，即使有的時候?qū)W生會遇到思維的挫折，這都是學生學習過程中應該遇到或者必須經(jīng)歷的正常思維，是學習過程中不可缺少的重要失敗經(jīng)驗. 此時，教師可以再提供學生一個小工具，讓他們再思維、再交流，教師則根據(jù)學生的思維情況適時點撥和變通，讓學生通過有效互動完成學習，達成學習目標，提升思維深度，這就是具有思維挑戰(zhàn)的有效課堂.

在漫長的課堂教學實踐中，教師要實現(xiàn)主動發(fā)展就需要富有挑戰(zhàn)精神，并不斷地嘗試創(chuàng)造更加符合學生思維能力不斷提升的教學新方法，只有這樣，我們的教育才能永葆生機，也只有這樣，我們才能不斷地提升學生的學習成績和學習能力，讓學生真正學會學習、學會思維.