吳小芳，程家才

(滁州學(xué)院 外國語學(xué)院，滁州 安徽 239000)

一、識解理論的內(nèi)涵

根據(jù)Langacker(1991:4)，識解指人們?yōu)榱怂季S和表達的需要采用不同方式感知和描述同一場景的能力，主要包括詳略度、轄域、背景、視角和突顯。簡要地說，詳略度是指人們認識和描寫事體的詳細程度和精細級別；轄域指被激活的概念內(nèi)容的配置；背景指理解一個表達式的意義或結(jié)構(gòu)所需要的另外一個或數(shù)個表達式的意義或結(jié)構(gòu)；視角是指人們觀察和描述事體所采取的角度；突顯具體指同一場景或事體中某一成分得到更多關(guān)注而更加突出。

關(guān)于識解理論的這一內(nèi)涵，我們有兩個質(zhì)疑。一個是與轄域有關(guān)的質(zhì)疑，語言中的每一個表達式都有一個對應(yīng)的轄域，其管轄的范圍有大有小，也就是說人們在理解一個事體時所涉及到的轄域有大有小，這就是轄域的級階。處在轄域級階中的概念有兩個特點：一是處于直接轄域關(guān)系的兩個概念具有所屬關(guān)系，可用have表示，如“A hand has five fingers”；二是直接轄域關(guān)系的兩個概念可構(gòu)成合成名詞，如“手掌、手指、手心、手背”，但沒有“臂掌、臂指、臂心、臂背”之表達。問題在于概念“手”和“臂”不是直接轄域關(guān)系，為什么有“手臂”之表達？而概念“body”和“arm”是出于直接轄域關(guān)系，為什么沒有body arm之表達？

另一個是與突顯相關(guān)的質(zhì)疑，涉及到突顯和主位述位理論之間的關(guān)系。突顯的認知基礎(chǔ)是我們有確定注意力方向和焦點的認知能力。在認知中被突出的成分被視為圖形，而其它成分則是其背景。通常是具有完形特征的物體、小的物體以及運動的物體用作圖形，如飛鳥比樹更能引起我的注意力、放在桌子上的書就比桌子更加突顯等，所以我們有“The bird is in the tree”、“The book is on the desk”等。圖形/背景在語法中的應(yīng)用的具體體現(xiàn)是側(cè)面/基體和射體/界標。其中，射體/界標主要負責解釋被突顯的關(guān)系側(cè)面中參與者受到不同程度的聚焦，前者指關(guān)系述義中最受突顯的參與者，是關(guān)系側(cè)面中的主要圖形，是第一焦點、第一參與者，是關(guān)系述義的起點。根據(jù)圖形和射體的定義可知，作為圖形或射體的參與者是關(guān)系述義的起點，放在與該關(guān)系述義相對應(yīng)的語言表達式的起點位置，大多數(shù)情況下作句子的主語。然而，根據(jù)主位述位理論，主位通常放在句首，表達的是舊信息，述位是以主位為起點展開的論述，表達的是新信息。通常人們關(guān)注的焦點是新信息，而不是舊信息，這正好與突顯的觀點相反。為此，我們提出質(zhì)疑：突顯的觀點究竟是否合理？突顯的觀點和主位述位理論的觀點是否真的相悖？兩者之間究竟是什么關(guān)系？

二、識解理論本體研究

所謂本體研究就是指對識解理論本身的研究。目前，國內(nèi)外對識解理論本體研究存在一個共性，即相關(guān)研究對識解理論的定義沒有異議，但在識解內(nèi)容和分類上卻有差異。

(一)國外識解理論本體研究現(xiàn)狀

在國外，識解理論首先由Langacker (1987)和Talmy (1978 a, 1988 a,b)分別以“焦點調(diào)試”和“意象系統(tǒng)”為名提出了識解理論，并對其進行了不同的分類。前者包括選擇、視角和詳略度，后者包括結(jié)構(gòu)圖式化、視角發(fā)展、注意力分配和力動態(tài)。后來兩者都對其早年提出的分類進行了修改，Langacker(1991: 4, 200:5)認為識解包括詳略度、轄域、背景、視角和突顯，而Talmy (2000)則認為識解包括四個系統(tǒng)，即構(gòu)形系統(tǒng)、視角系統(tǒng)、注意力系統(tǒng)和力動態(tài)系統(tǒng)。

相關(guān)認知語言學(xué)家認為Fillmore的框架、Lakoff和Johnson 概念隱喻、Clausner和Croft 的意象圖式等也是識解方式，但是langacker和Talmy的分類中沒有包括這些方式。為此，Croft 和 Wood (2000)和David Lee(2001)提出了不同識解劃分，試圖包括這些方式。前者包括注意力或顯著度(選擇、等級調(diào)節(jié)、圖式化、總體/按序掃描和凸現(xiàn))、判斷(前景/背景、隱喻、范疇化)、位置/視角(視點、指示語、共享知識和移情、主觀化/客觀化)和構(gòu)成/格式塔(實體/相互關(guān)系、結(jié)構(gòu)圖式化、動力)，后者則包括視角、前景、隱喻和框架，較之前者要簡潔許多。而Cruse and Croft(2004)又在Croft 和 Wood (2000)分類的基礎(chǔ)上，對識解作進一步的細分，即：Ⅰ.注意力/顯著度[A. 選擇：1.側(cè)像，2.轉(zhuǎn)喻；B.范圍/轄域：1.述謂范疇，2.搜尋區(qū)域，3.可極性；C.程度調(diào)節(jié)：1.量化/抽象，2.質(zhì)化/圖示化；D.動態(tài)：1.假象運動，2.終端/階段瀏]、Ⅱ.判斷/對比(包括特征意象圖式)[A.范疇化；B.可極性；C.前景/背景]、Ⅲ.視角/情景化[A. 觀點：1.最佳觀點，2.取向；B. 指示語：1. 時空(包括空間意象圖式)，2. 認知(共同點)，3. 通感；C.主觀化/客觀化]、Ⅳ.組成/格式塔[A. 結(jié)構(gòu)圖式化：1.個性化，2. 形狀/幾何圖式化，3. 級別；B. 力動態(tài)；C. 關(guān)系性(個體/相互關(guān)系)]。

Verhagen (2007:7)則對識解維度劃分現(xiàn)象進行了客觀的評價，指出相關(guān)認知語言學(xué)家試圖對識解維度進行窮盡式的分類和描寫，這是不現(xiàn)實的。我們與Verhagen持相似的觀點，認為對識解維度進行窮盡的分類是不切實際的，是與識解的初衷相悖，識解理論的定義從側(cè)面反映了這點，即我們是為了表達方便而對識解現(xiàn)象進行分類，也就是說我們應(yīng)該根據(jù)我們思想和表達目的的需要對相關(guān)的識解維度進行描寫。國外對識解本體研究除了具有越來越細化的特點之外，在識解命名上也有所不同，就連識解理論的提出者Langacker(1987，1991，2000)在不同時期對其都有不同命名，最早把其命名為焦點調(diào)試(focal adjustments)，后來改為意象，但由于意象(imagery)易于心理學(xué)的心象產(chǎn)生誤解，才把其改為識解(construal)。Lee(2011)采用了最后一種命名，即識解，但Talmy(1978，1988)、Johnson (1987)與Lakoff和Turnor(1989)以及Cruse和Croft(2004)則采用各自不同的命名，分別為意象系統(tǒng)(Imaging Systems)、意象圖式(Image Schemas)和力動態(tài)識解(Dynamic Construal)。

(二)國內(nèi)識解理論本體研究現(xiàn)狀

國內(nèi)對識解理論本體研究主要體現(xiàn)在三個方面。首先是識解分類方面的研究。文旭(2007)認為識解主要包括詳細程度、視角、勾勒和心理掃描；王寅(2008)認為Langaker的轄域和背景重復(fù)，兩者應(yīng)合并，從大到小的順序排列，識解包括轄域和背景、視角、突顯和詳略度；王明樹(2009)認為識解觀帶有強烈的主觀性，因此，把“識解”改為“主觀性識解”，包括轄域與背景、視角、突顯、詳略度、情感和情態(tài)；吳小芳(2011)根據(jù)其同概念漢英詞匯表征差異研究對象的特點把識解分為框架、視角、突顯、概念隱喻和概念轉(zhuǎn)喻；馬永田(2012)根據(jù)其同物異名研究對象的特點把識解分為范疇、投射、視角、突顯和詳略度。與國外這方面的研究相比，國內(nèi)這些研究主要是根據(jù)自己研究對象的特點，對國外某一具體識解分類的借鑒、評價與修補，重構(gòu)適合表達需要和思考的識解維度。這正符合了識解的定義，即人們?yōu)榱怂季S和表達的目的，具有采用不同方式認知和描述同一場景或事體的能力。

二是在識解命名方面的研究，主要體現(xiàn)在對國外識解命名的不同翻譯上，主要有三種翻譯，即識解、組構(gòu)和主觀性識解。國內(nèi)大多數(shù)學(xué)者采用第一種翻譯，少數(shù)學(xué)者采用后兩者，如束定方(2008)采用的是組構(gòu)，馬永田(2012)采用的是主觀性識解。

三是國內(nèi)對識解理論的研究主要基于Langacker和David Lee的識解理論，少有學(xué)者涉及國外其他學(xué)者的識解理論。此外，國內(nèi)也有學(xué)者對識解本體研究進行了評價，如吳小芳(2011)對國外識解維度劃分研究進行了客觀的評述，指出國外分類存在兩個問題，即缺乏分類依據(jù)和具有窮盡式分類之傾向。

三、識解理論的應(yīng)用研究

(一)國外識解理論應(yīng)用研究現(xiàn)狀

由于認知語言學(xué)的產(chǎn)生就是用來對具體語言現(xiàn)象進行描寫和解釋的，所以國內(nèi)外在這方面的應(yīng)用研究都非常豐富。因此，識解理論在國外的應(yīng)用首先主要體現(xiàn)在分析具體語言現(xiàn)象上，其次是在語言教學(xué)上。在具體語言現(xiàn)象的識解研究方面，相關(guān)學(xué)者主要把識解理論用于具體語言現(xiàn)象的分析，體現(xiàn)在詞、句、短語、語篇等相關(guān)現(xiàn)象上，相關(guān)認知語言學(xué)家在探討各自的識解理論內(nèi)容和分類時都會用具體的語言實例來說明其觀點，這從側(cè)面間接地反映了識解理論的應(yīng)用。除此之外，國外相關(guān)學(xué)者還用該理論探討某一類語言現(xiàn)象，如Cruse和Croft(2004)把識解理論運用于語義關(guān)系研究中，分析各種語義關(guān)系，如多義關(guān)系、反義關(guān)系等，并提出了動態(tài)語義識解理論；Langacker (1987, 1991)用識解理論中的突顯方式探討詞類劃分問題，把詞匯分為事體和關(guān)系兩大類，克服了傳統(tǒng)的按照概念內(nèi)容強行劃分的方法；Lakoff(1987)在探討可數(shù)名詞和不可數(shù)名詞的判斷上，就用到了識解理論的視角維度，認為其要看人們怎么看待事體；David Lee (2001)則用識解理論來探討英語詞、短語、句子和語篇各個層面的問題，如英語介詞的語義結(jié)構(gòu)、構(gòu)造的意義(如雙賓構(gòu)造和致使動作構(gòu)造)，指示語模糊現(xiàn)象、時態(tài)與情態(tài)、可數(shù)名詞與不可數(shù)名詞、語篇連貫與銜接等。

在語言教學(xué)的識解研究方面，通過可得文獻顯示，目前把識解理論系統(tǒng)應(yīng)用于語言教學(xué)的研究還不多見，主要有Littlemore (2009)和Holme (2010)。Littlemore主要把識解理論的注意力、突顯、視角、組成和范疇化等五個維度應(yīng)用到二語教學(xué)(SLT)中，探討了這些識解方式如何使不同語言在表達同一場景時產(chǎn)生差異、如何阻礙二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言以及培養(yǎng)二語學(xué)習(xí)者的識解意識又是如何促進其學(xué)習(xí)效果等問題。Holme則把Cruse和Croft(2004)的識解理論系統(tǒng)地運用到語言教學(xué)中，首先闡釋識解各個維度的語言觀，然后探討該語言觀對相應(yīng)的語言現(xiàn)象教學(xué)的啟示，最后還設(shè)計具體的教學(xué)活動來展現(xiàn)相應(yīng)的識解教學(xué)觀。Holme的研究無疑是識解理論與語言教學(xué)相結(jié)合研究的典范。

(二)國內(nèi)識解理論應(yīng)用研究現(xiàn)狀

具可得文獻顯示，國內(nèi)識解理論的應(yīng)用范圍較之國外要廣，主要體現(xiàn)在具體語言現(xiàn)象、翻譯、教學(xué)和文學(xué)四個領(lǐng)域。在具體語言現(xiàn)象研究方面，國外主要體現(xiàn)在用具體語言實例支撐理論觀點和用理論解釋某一類語言現(xiàn)象兩方面，而國內(nèi)則主要體現(xiàn)在后者，即用識解理論來解釋某一類語言現(xiàn)象，但國內(nèi)的研究對象較之國外要廣，從微觀到宏觀、從英語到漢語，包括詞、短語、句子、語篇、省略等。詞方面的研究涉及詞類轉(zhuǎn)換(王文斌，2008；郭靜，2013；王雨瑋，2013等)、詞義關(guān)系和詞義結(jié)構(gòu)(胡超，2009；張建理，2010；吳小芳，2010等)、詞的英漢對比(王脈，2009；薛粉玲，2008，杜晶晶，2008；吳小芳，2011，馬永田，2012等)。短語研究涉及漢語“副+名”構(gòu)式、漢英同一事件短語表征差異、漢語VOP結(jié)構(gòu)、“吃”與其非常規(guī)短語搭配等(邢學(xué)鵬，2010；吳小芳，2012；閆鴿鴿們2013；黃潔2013等)。句子研究涉及英漢中動結(jié)構(gòu)、花園幽靜現(xiàn)象等(王春湘，2010；房戰(zhàn)峰，2010等)。

語篇研究主要涉及語篇連貫分析(陳建生，2011；陳艷，2011等)。

在翻譯研究方面，識解理論的應(yīng)用也比較廣泛，其被用來分別探討翻譯中的各個環(huán)節(jié)，主要包括原文解讀(王明樹，2009；肖坤學(xué)，2010等)、翻譯過程(王筱，2013)、翻譯策略(武寧，2013；肖坤學(xué)，2013等)、譯者自身即主體性研究(吳小芳，2008；李慶明，2012；祁靜，2012；張欣，2013等)、具體翻譯現(xiàn)象如損譯和被動句翻譯等(肖坤學(xué)，2009；肖坤學(xué)，2011等)。然而，把識解理論全面系統(tǒng)地應(yīng)用于探討英漢被動句翻譯還不多見。此外，一次完整的翻譯應(yīng)該始于作者終于譯文讀者，即作者-原文-原文讀者-譯者-譯文-譯文讀者，以上研究主要應(yīng)用或部分應(yīng)用識解理論探討該翻譯過程中涉及到的某一個環(huán)節(jié)，但是應(yīng)用識解理論系統(tǒng)綜合探討各個翻譯環(huán)節(jié)的研究不多見。

在識解理論與語言教學(xué)研究方面，隨著90年代以來認知語言學(xué)理論與二語教學(xué)相結(jié)合的興起到目前相關(guān)研究成果日益豐富(章柏成，2012)，也有學(xué)者開始把識解理論運用到英語教學(xué)領(lǐng)域，如陳建生(2010)應(yīng)用識解理論探討語篇教學(xué)；葛文峰(2011)和左洪巖(2013)則用該理論來探討高中或英語專業(yè)語法教學(xué)；而李淑能(2011)則用該理論對高級英語教材進行分析。

四、總結(jié)

基于以上論述，我們得出五個識解理論研究的結(jié)論：第一，“識解”意義本身就強調(diào)了識解者的主觀性，在對識解內(nèi)容及分類上就充分體現(xiàn)了識解理論的本質(zhì)，即識解具有對同一場景可采用不同識解方式進行觀察的能力，同理，不同識解者對識解內(nèi)容和分類可根據(jù)自己目的和需要也可有所不同。因此，學(xué)界沒必要對識解內(nèi)容和分類試圖做窮盡式的分類，也沒必要爭辯誰的闡述更好。這些爭論可以說是無果的。第二，國內(nèi)采用的理論基礎(chǔ)主要是Langackerd的識解理論，其次是David Lee的，而其他識解分類很少見到被應(yīng)用。第三，國內(nèi)應(yīng)用方面的研究特點主要是整體應(yīng)用、部分應(yīng)用和補充式應(yīng)用，這進一步說明了識解者對識解內(nèi)容和分類的闡述是基于自己的目的和需要的。因為，該理論應(yīng)用研究中，學(xué)者根據(jù)自己的研究對象的性質(zhì)和需要有采取整體應(yīng)用的、有采用部分應(yīng)用的、也有采用補充式應(yīng)用(指以識解理論為主、以其他理論為輔對某種現(xiàn)象進行解釋)。第四，識解理論在教學(xué)和翻譯領(lǐng)域的系統(tǒng)應(yīng)用，無論是在國內(nèi)還是在國外，都不多見，研究空間還很大。第五，識解的存在場所或發(fā)生時間問題，識解到底是概念一形成就已經(jīng)存在了，還是先有了概念內(nèi)容，人們?yōu)榱吮磉_的需要選擇某種識解方式附加在概念內(nèi)容上，即識解與概念內(nèi)容同在的還是后在的問題還有在進一步論證。

參考文獻：

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