論教育幸福及其雙重結(jié)構(gòu)*
2014-03-30 20:36:52韓登亮
當(dāng)代教育科學(xué) 2014年19期
●韓登亮
論教育幸福及其雙重結(jié)構(gòu)*
●韓登亮
各種關(guān)于教育幸福的陳述都是需要價(jià)值判斷的命題，在教育承諾中獲得意義，并通過(guò)現(xiàn)代教育的承諾對(duì)個(gè)體價(jià)值予以承認(rèn)，并賦予個(gè)體幸福以合法性。這種個(gè)體幸福的價(jià)值賦予在教育實(shí)踐中必然地具有雙重結(jié)構(gòu)，既在消極的意義上消除個(gè)體教育幸福之間的沖突，也在積極的意義上通過(guò)教育擴(kuò)展個(gè)體的幸福可能。
教育幸福；教育口號(hào)；消極幸福；積極幸福
“幸福”這一概念已經(jīng)成為教育中使用頻率越來(lái)越高的詞匯。教育能否給個(gè)體帶來(lái)幸福、教育過(guò)程是否能讓人體驗(yàn)到幸福、幸福是否是教育的最高價(jià)值判斷等等疑問(wèn)也成為教育不斷自我省思的問(wèn)題。但是，當(dāng)我們反問(wèn)“教育中的幸福到底是什么”的時(shí)候，幸福一詞似乎又變得深不可測(cè)，令人難以捉摸。我們甚至可以這樣說(shuō)，一百個(gè)教育研究者就會(huì)有一百個(gè)關(guān)于教育幸福的定義?？档略f(shuō)：“幸福的概念是如此模糊，以致雖然人人都在想得到它，但是，卻誰(shuí)也不能對(duì)自己所決意追求或選擇的東西，說(shuō)得清楚明白、條理一貫?！盵1]對(duì)幸福一詞的“真實(shí)含義”的追尋也許注定是徒勞無(wú)功的，即便如此，人們從來(lái)就沒(méi)有停止過(guò)追求幸福的腳步，這似乎也在昭示人們，教育中的幸福一詞并非嚴(yán)格意義上的術(shù)語(yǔ)，而只是一個(gè)教育口號(hào)。
一、作為教育口號(hào)的教育幸福
不同的學(xué)科領(lǐng)域因?yàn)檠芯苛?chǎng)和價(jià)值觀念的不同，對(duì)于教育幸福的研究也就有了不同的學(xué)科視角和價(jià)值取向。那什么是教育中的幸福？美國(guó)分析教育哲學(xué)家謝弗勒為我們提供了一個(gè)比較好的研究思路。他認(rèn)為，要理解教育幸福一詞的各種用法和闡述的多樣性、分歧性，可以從教育口號(hào)的角度進(jìn)行研究。在謝弗勒看來(lái)，相對(duì)于教育術(shù)語(yǔ)和教育隱喻而言，教育口號(hào)是一種非系統(tǒng)化的，表述不嚴(yán)謹(jǐn)，但通俗易懂，常被人們接受和傳誦的教育語(yǔ)言，它的興趣既不是為了促進(jìn)對(duì)話，也不是為了解釋術(shù)語(yǔ)的意義，而是為了從心理上激發(fā)聽(tīng)眾。教育口號(hào)現(xiàn)象十分普遍，比如杜威提出的“以兒童為中心”的口號(hào)，就曾經(jīng)影響了整整半個(gè)世紀(jì)的教育實(shí)踐，至今余音未絕。教育口號(hào)有其來(lái)龍去脈，有其變化的語(yǔ)境，“這些不同的上下文背景主要包括了口號(hào)的文字表述、給予口號(hào)以生命力的實(shí)踐活動(dòng)以及形成口號(hào)的陳述母體。三方面的標(biāo)準(zhǔn)是相互獨(dú)立的，當(dāng)口號(hào)之間在文字上相互沖突、產(chǎn)生矛盾時(shí)，并不等于它們代表了不可調(diào)和的沖突的實(shí)踐建議”。[2]從教育口號(hào)的角度來(lái)看，對(duì)“幸?！币辉~抽象含義的研究也只有抽象的意義，在實(shí)際的實(shí)踐活動(dòng)中過(guò)分執(zhí)著于概念反而會(huì)損害實(shí)踐活動(dòng)，培根稱這種語(yǔ)言的誤用為“市場(chǎng)假象”，[3]概念之爭(zhēng)不能解決問(wèn)題，僅僅著眼于語(yǔ)言的辨析和概念的澄清反而容易誘導(dǎo)人們的理智去關(guān)注于抽象的理論而非真實(shí)的實(shí)踐。所以有效的方法應(yīng)當(dāng)是首先分析教育中關(guān)于幸福的各種表述的性質(zhì)。
幸福在教育中的使用有多種表述方式，但是教育中引入幸福概念的各種表述方式無(wú)一例外都是一種命題。不論我們說(shuō)“幸福是教育的終極目的”還是“讓學(xué)生在受教育過(guò)程中感到幸?！?，都蘊(yùn)含著“教育能夠帶來(lái)幸福”以及“教育過(guò)程是幸福的”這樣的一個(gè)可以作出是或者否的回答的命題。當(dāng)然，在作出是或者否這樣的命題過(guò)程中首先還需要我們進(jìn)行相關(guān)價(jià)值的判斷。哈迪曾經(jīng)指出，我們理解概念時(shí)的解釋往往就是一種價(jià)值判斷的過(guò)程，“價(jià)值判斷有兩種功能，一是‘表達(dá)’，一是‘勸說(shuō)’?？梢?jiàn)，理論家們所使用的語(yǔ)言是情感語(yǔ)言，這些情感語(yǔ)言提供的不是信息，而是試圖激發(fā)聽(tīng)者的情感態(tài)度，從情感上影響和勸說(shuō)他們”。[4]
當(dāng)幸福作為一種口號(hào)或者口號(hào)的組成部分被人們陳述的時(shí)候，陳述者不論是出于怎樣的動(dòng)機(jī)，都定然是受某一先在的價(jià)值觀的影響進(jìn)而對(duì)某一命題進(jìn)行判斷。而在教育之中，這一價(jià)值觀念就是某一時(shí)期教育研究者們共有的對(duì)教育價(jià)值的共同判定，來(lái)自于各個(gè)時(shí)代教育的“價(jià)值承諾”成為教育為自己賦予的應(yīng)然使命。而社會(huì)歷史實(shí)踐的變遷使得教育這一“能指”在何種“所指”意義上存在成為一個(gè)變動(dòng)的過(guò)程，教育承諾也經(jīng)歷著不斷的變化。教育承諾的核心是最終價(jià)值承受者是誰(shuí)的問(wèn)題，而作為參與教育邏輯命題出現(xiàn)的幸福其核心也是解決“教育幸福到底是誰(shuí)的幸福”的問(wèn)題，后者必須在前者得到確證的條件下才能提出。如果教育承諾不承認(rèn)某一主體是價(jià)值的承受者，那么討論這一主體在教育中的幸福就是不合理的、非法的。只有當(dāng)教育承諾允諾了某一主體的教育價(jià)值承受者的地位，幸福問(wèn)題才能夠隨之被人們進(jìn)行討論。
在教育領(lǐng)域中，教育的價(jià)值承諾對(duì)于這一主體的劃定具有一定的歷史性?？v觀整個(gè)人類的發(fā)展史，在人類文明早期，教育的價(jià)值承諾是氏族、部落得以生存和發(fā)展的保證，個(gè)人是作為共同體的組成部分得到定義的，這個(gè)時(shí)候的幸福問(wèn)題只對(duì)共同體有意義，對(duì)個(gè)人是沒(méi)有意義的。隨著人類社會(huì)的發(fā)展出現(xiàn)了階級(jí)劃分，這個(gè)時(shí)期教育的價(jià)值承諾主要變成了階級(jí)社會(huì)再生產(chǎn)的保證。對(duì)統(tǒng)治者來(lái)說(shuō)，其統(tǒng)治得以延續(xù)是至關(guān)重要的，統(tǒng)治階級(jí)中個(gè)人的幸福在不損及統(tǒng)治的前提下也得到了認(rèn)可，而對(duì)被統(tǒng)治者來(lái)說(shuō)幸福則是沒(méi)有意義的概念。在這種情況下，不幸地活著或者接受統(tǒng)治階級(jí)灌輸?shù)奶摷俚男腋Ｓ^念是被統(tǒng)治者可能的兩種生存方式。到了近現(xiàn)代以后，個(gè)人權(quán)利的確證才得以成為一種可能，并強(qiáng)烈地要求教育做出發(fā)展、解放每一個(gè)人的價(jià)值承諾，個(gè)體的幸福問(wèn)題才真正成為一個(gè)有意義的命題。因此，個(gè)體存在的意義和價(jià)值被承認(rèn)，也就歷史性地劃定了教育中幸福問(wèn)題的主體，受教育者的幸福問(wèn)題也才成為教育活動(dòng)中的核心問(wèn)題，幸福與否也就必須相對(duì)于受教育者個(gè)體而做出最終評(píng)判。
需要特別說(shuō)明的是，我們不能將幸福問(wèn)題與幸福感問(wèn)題混同起來(lái)，因?yàn)樾腋８袉?wèn)題首先是一個(gè)私人問(wèn)題，不具有客觀性和普遍性。每個(gè)人都有自己獨(dú)特的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)界定幸福，有效的幸福問(wèn)題似乎只能是“我是否幸?！钡膫€(gè)體幸福感判斷。如果只限于承認(rèn)這一點(diǎn)，那么教育就不能再對(duì)幸福說(shuō)些什么了，因?yàn)槲覀冇肋h(yuǎn)無(wú)法真正理解他人的幸福，因此也就無(wú)法真正地進(jìn)行一種幸福的教育。如果真是如此，那也就從根本上否認(rèn)了教育的合法性。進(jìn)一步說(shuō)，如果教育不能給予幸福，那教育還有什么存在的意義？因此，作為一種教育口號(hào)的幸福概念，其問(wèn)題不是從個(gè)體的主觀幸福感的角度來(lái)討論具體的教育幸福，而是在更為基礎(chǔ)的層面上對(duì)教育幸福的結(jié)構(gòu)進(jìn)行闡明，只有如此我們才能討論教育是否以及如何能夠保證個(gè)體的幸福。基于此我們將教育幸福區(qū)分為消極幸福與積極幸福。
二、消極幸福：個(gè)體教育幸福的沖突及其解決
貢斯當(dāng)在闡述古代社會(huì)和現(xiàn)代社會(huì)自由的概念時(shí)曾指出，現(xiàn)代自由首先是免于被他人剝奪自由權(quán)的自由，也就是一種消極意義上的自由。[5]因此我們?cè)谟懻撊后w幸福的時(shí)候不能再以群體發(fā)展的名義壓制個(gè)體的幸福訴求，因?yàn)閭€(gè)體相對(duì)于群體具有邏輯上的在先性，那么也就意味著在教育幸福的問(wèn)題上，首要的問(wèn)題不是如何使個(gè)體幸福不斷獲得的問(wèn)題，而是如何使每個(gè)個(gè)體避免不幸的問(wèn)題，這就必然得出一個(gè)消極性的標(biāo)準(zhǔn)：任何人幸福的獲得都不得損害他人的幸福。教育存在的理由也可以由此辯護(hù)：雖然教育不必然地能夠給人事實(shí)上的幸福，但是不經(jīng)過(guò)教育個(gè)人就無(wú)法在社會(huì)中有效地進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，最終個(gè)人就會(huì)成為他人的負(fù)擔(dān)和不幸。因此教育存在的首要價(jià)值不是造就幸福而是預(yù)防不幸。
同樣的邏輯可以推廣到教育個(gè)體之間的幸福沖突中去。對(duì)于每個(gè)人來(lái)說(shuō)，教育幸?？傄馕吨鴵碛心承〇|西，每個(gè)人的幸福感構(gòu)成都包含著一定的要素，但卻不可能被普遍地滿足?！懊總€(gè)人在事實(shí)上總會(huì)有著某種程度的生活欠缺，不論我們?cè)谥饔^上是否感覺(jué)到這一欠缺，幸福在客觀上總是多多益善的。”[6]這些幸福索求之間必然地有所沖突，從而幸福必然是一種結(jié)構(gòu)性的匱乏。教育中通常的方法是進(jìn)行所謂的幸福觀教育，用“較好的”幸福觀取代“不正確的”幸福觀，但是從實(shí)踐的角度來(lái)看，個(gè)體幸福之間的沖突是不可避免的必然矛盾。幸福觀教育不能消解教育幸福的結(jié)構(gòu)性沖突問(wèn)題。而且這些幸福觀教育常常有以更高的幸福代替低級(jí)幸福的思想傾向，希望通過(guò)鼓勵(lì)追求更高幸福來(lái)規(guī)避當(dāng)下幸福追求受挫帶來(lái)的不幸體驗(yàn)。但是當(dāng)受教育者追問(wèn)“我為什么要接受這一套幸福觀念”時(shí)，教育者總是無(wú)法給出邏輯上有效的理由。培根對(duì)這樣的教條式的方法有過(guò)尖銳的批判：“還有一類假象是從哲學(xué)的各種各樣的教條以及一些錯(cuò)誤的論證法則移植到人們心中的。我稱這些為劇場(chǎng)的假象；因?yàn)樵谖铱磥?lái)，一切公認(rèn)的學(xué)說(shuō)體系只不過(guò)是許多舞臺(tái)戲劇，表現(xiàn)著人們自己依照虛構(gòu)的布景的式樣而創(chuàng)造出來(lái)的一些世界?！盵7]在教育實(shí)踐中，必須在實(shí)踐中有效地回應(yīng)這種結(jié)構(gòu)性沖突，否則教育幸福就是結(jié)構(gòu)上不可能的東西了。對(duì)單個(gè)人來(lái)說(shuō)，絕對(duì)的幸福是不被允許的，這會(huì)必然地導(dǎo)致他人幸福的損害。因此，幸福問(wèn)題就必然從“不損及他人幸?！钡姆捶较蜻M(jìn)行考察。這種反向的考察實(shí)質(zhì)就是將他人的幸?？紤]進(jìn)去，這可以從“己所不欲，勿施于人”這一金律的討論進(jìn)行說(shuō)明，因?yàn)檫@一規(guī)則將自己所不欲的確定為不能給別人的，所以當(dāng)規(guī)則成立的時(shí)候，你所給別人的東西也就是別人可以隨時(shí)回敬你的東西，而這些東西不會(huì)給你造成麻煩。這也與康德的“律令普遍化”的處理相似：我們必須衡量我們的規(guī)范能否適用于包括自己的所有人，最起碼能被別人反過(guò)來(lái)用于自己身上。正如當(dāng)人們?cè)谏钪凶分鹄鏁r(shí)，個(gè)人利益的最大化是合法的，但是其前提條件是不損及他人的利益，否則他人也就可以損及你的利益，最終變成弱肉強(qiáng)食的狀態(tài)。同樣，在教育中，個(gè)體追求幸福的最大化必須有一前提制約，這一前提就是不損及他人的幸福，否則也會(huì)形成教育的弱肉強(qiáng)食。
人首要的“不欲”不是所欲的東西得不到，而是理該由自己獲得的東西被他人得到，因此教育幸福問(wèn)題在邏輯上首先是教育的公平問(wèn)題。教育公平所涉及的不僅僅是各種顯性教育資源的分配，也包括課堂中的教師關(guān)心、幫助、人格尊重等隱性教育資源的分配。這一原則也可以從反面進(jìn)一步闡述為一個(gè)受教育者在遭遇種種教育不公平之后，即使他最后獲得了幸福感，他的幸福也不能夠成為這種不公平的合法證明。公平性的幸福是消極意義上的幸福，但也是絕對(duì)意義上不可被損害、犧牲、替換的幸福。因此，我們可以這樣認(rèn)為，消極意義上的教育幸福是一種對(duì)公平的確認(rèn)，是教育幸福能夠成立的結(jié)構(gòu)性要求。但是也必須看到，這一層結(jié)構(gòu)雖然可以為教育提供存在的意義和預(yù)防個(gè)體的不幸，但是這一層結(jié)構(gòu)只是說(shuō)明了個(gè)體幸福并存時(shí)的社會(huì)性問(wèn)題，而非解決個(gè)體幸福的私人性問(wèn)題。而在確保消極意義上的教育幸?；A(chǔ)上，我們還需要教育能夠提供一種積極的幸福。
三、積極幸福：作為擴(kuò)展個(gè)人幸?？赡艿慕逃?/h2>
如前所述，不造成他人的不幸和不被他人損害我的幸福都不是幸福問(wèn)題的全部。幸福問(wèn)題既是一個(gè)公共問(wèn)題也是一個(gè)私人問(wèn)題，作為前者，必須保證一種教育的公平性，而作為后者，則要確保一種個(gè)體幸福的能力。
從語(yǔ)言分析的角度，我們只能有效地進(jìn)行“我是否幸?！边@樣的判斷，而無(wú)法進(jìn)行“他是否幸?！钡呐袛唷ｋm然你可以說(shuō)“他很幸福”，其含義也不過(guò)是一個(gè)感慨而非邏輯的有效判斷，表達(dá)的與其說(shuō)是事實(shí)不如說(shuō)是自己的幸福觀念在他人身上的投影，是否幸福的命題只能由提出命題的個(gè)體自己給出解答。但是，幸福作為一種教育口號(hào)絕不會(huì)僅僅滿足于得出這樣的結(jié)論。任何消極意義上的教育幸福即使有價(jià)值，也不能成為教育所追求的理想狀態(tài)，教育總需要在不損及別人幸福這一規(guī)則之上給自己更多的價(jià)值負(fù)載。而同時(shí)個(gè)人在不損及他人的前提下也需要最大限度地完成自己存在的意義與幸福。但是如前所述，我們不能從具體的個(gè)體幸福來(lái)闡述教育幸福，而教育幸福必須是基于一個(gè)普遍結(jié)構(gòu)性的闡釋，筆者認(rèn)為這一闡釋只能是來(lái)自于教育能夠?yàn)槭芙逃邤U(kuò)展幸福的可能這一事實(shí)。
教育中的人是未完成的人，“在夸美紐斯的偉大而獨(dú)特的教育思想體系中已把人理解為‘可教育的動(dòng)物’，‘實(shí)際上，人不受教育就不能成為一個(gè)人’?？档滤v授的教育學(xué)，其論點(diǎn)也是‘人是唯一必須受教育的造物’”。[8]任何教育的前提都必須承認(rèn)人的可教育性的假定，而可教育性也能置換成關(guān)于幸福的教育陳述：教育能夠形成人本身，這種改變可以成為現(xiàn)在和未來(lái)的一種幸福。杜威在論述“教育即生長(zhǎng)”的觀點(diǎn)時(shí)也曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“生長(zhǎng)的首要條件是未成熟狀態(tài)。……我們說(shuō)未成熟狀態(tài)就是有生長(zhǎng)的可能性。這句話的意思，并不是指現(xiàn)在沒(méi)有能力，到了后來(lái)才會(huì)有；我們表示現(xiàn)在就有一種確實(shí)存在的勢(shì)力——即發(fā)展的能力”。[9]發(fā)展的問(wèn)題同樣也是幸福的問(wèn)題，教育能夠承諾多大程度的幸福就在于它能夠?yàn)閭€(gè)人幸福擴(kuò)展多大的領(lǐng)域，并在何種程度上形成一個(gè)能夠獲得幸福的人。
因此，教育幸福的積極方面的含義就是：個(gè)人幸?？赡艿臄U(kuò)展。這也是幸福問(wèn)題在教育領(lǐng)域與其他生活領(lǐng)域的重要差異。在其他的領(lǐng)域，幸福問(wèn)題是一個(gè)面對(duì)過(guò)去的問(wèn)題，幸福判斷主要是作為一直延續(xù)到現(xiàn)在的過(guò)去生活的綜合判斷，而在教育領(lǐng)域，幸福問(wèn)題則主要是在一個(gè)從現(xiàn)在延伸出去的未來(lái)如何展開的問(wèn)題。前者更為重視一種實(shí)然性，后者則更重視一種可能性。從這一角度來(lái)說(shuō)，幸福一詞作為一種教育口號(hào)，就不能夠僅僅著眼于受教育個(gè)體的幸福感問(wèn)題，而更為重要的是考察教育實(shí)踐在為個(gè)人提供幸福可能的過(guò)程中對(duì)于擴(kuò)展個(gè)體的幸?？赡芫哂性鯓拥囊饬x。
“追求幸福是每個(gè)人的生活動(dòng)力，這是一個(gè)明顯的真理。如果不去或不能追求幸福，生活就毫無(wú)意義。”[10]不去追求幸福和不能追求幸福的性質(zhì)不同，前者是一種行為的選擇，自愿放棄了對(duì)幸福的追求，而后者則或是由于不幸而喪失了追求幸福的可能，抑或是不具備幸福的能力。如前所述，不幸是教育必須消除的東西，不能夠成為通向幸福的障礙，而幸福的能力則是教育必須積極促成的東西，沒(méi)有它則幸福不可企及。從歷史發(fā)展的角度來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代社會(huì)由于分工的深入，也由于人的生活各個(gè)領(lǐng)域的不斷擴(kuò)展，每個(gè)人能夠?qū)崿F(xiàn)自己價(jià)值和人生意義的可能選擇也就擴(kuò)大了起來(lái)。雖然馬克思批判了日益嚴(yán)重的分工帶來(lái)的異化問(wèn)題，但是不可否認(rèn)的是，分工與新的生活方式的擴(kuò)展創(chuàng)造出了人們新的生活領(lǐng)域和生活方式，對(duì)人的潛能來(lái)說(shuō)則意味著有了更多的幸福選擇。
正因?yàn)榻逃龑?duì)于獲得幸福意義重大，幸福的口號(hào)在教育領(lǐng)域獲得了極大的認(rèn)同，雖然對(duì)于幸福究竟是何涵義難以獲得一致的看法，但并不妨礙這一口號(hào)的使用。而在使用中，不論幸福是何具體含義，也總要含有“接受教育比不接受教育的更接近幸?！钡囊馑迹駝t如果承認(rèn)了不接受教育可能比受了教育更容易獲得幸福，那么這一口號(hào)就失去了作為口號(hào)的實(shí)踐基礎(chǔ)和存在意義。而“接受教育比不接受教育的更易獲得幸?！蹦軌虮淮蠹易匀唤邮艿闹饕蛟谟诮逃龜U(kuò)展了個(gè)體進(jìn)行生活的空間和多樣性，套用趙汀陽(yáng)先生的表述就是為受教育者指出更多的“可能生活”，為受教育者開辟出更多的獲得幸福的路徑。因此，作為擴(kuò)展個(gè)人幸?？赡艿慕逃?，其能夠順利地實(shí)現(xiàn)其價(jià)值承諾就成為判斷教育是否導(dǎo)向幸福的重要尺度。同樣的，將教育的幸福問(wèn)題在積極的意義上表述為擴(kuò)展受教育者的幸?？赡?，也能夠?qū)Ξ?dāng)下過(guò)分關(guān)注當(dāng)下教育過(guò)程幸福感的一些教育口號(hào)的缺陷進(jìn)行有效的分析。教育幸福面對(duì)的是學(xué)生的幸?？赡?，因而在本質(zhì)上是走向未來(lái)的，關(guān)注于教育的當(dāng)下幸福雖然合理但不充分，“當(dāng)下生活既不是丟掉過(guò)去也不是遺失未來(lái)。假如過(guò)去和未來(lái)沒(méi)有加強(qiáng)現(xiàn)在的話，那么就毀滅了現(xiàn)在。”[11]如果將眼光僅僅放在當(dāng)下的幸福問(wèn)題上，就損害了受教育者的未來(lái)幸福。教育面對(duì)的是未完成的人，當(dāng)下的幸福如果不能為未來(lái)幸福開拓疆界，那么所謂的當(dāng)下幸福也就不過(guò)是成為了一種快樂(lè)或者快感而已。當(dāng)下的幸福是重要的，但不是教育的最重要問(wèn)題，教育對(duì)于幸福的價(jià)值不能夠在當(dāng)下的教育生活中得到充分的表達(dá)，但卻真實(shí)地塑造著學(xué)生的未來(lái)生活。只有理解和踐行這種現(xiàn)實(shí)教育的未來(lái)性維度及其意義，未來(lái)的教育幸福也才真正有可能成為現(xiàn)實(shí)。
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（責(zé)任編輯：劉丙元）
韓登亮／聊城大學(xué)教科院副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事教育基本理論研究
教育部人文社科項(xiàng)目“復(fù)雜中的適應(yīng)：基礎(chǔ)教育學(xué)校變革研究”（編號(hào)：12YJA880039）、山東省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“教師職業(yè)道德的制度規(guī)約與自主責(zé)任感的培養(yǎng)”（編號(hào)：2010GZ072）、聊城大學(xué)博士基金項(xiàng)目“山東省農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展與服務(wù)支持體系研究”階段成果。
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