●葉麗萍 朱成科

我國(guó)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的困境及其出路*

●葉麗萍 朱成科

新一輪課程改革中，“課程領(lǐng)導(dǎo)”成為了研究的熱點(diǎn)，本該成為課程領(lǐng)導(dǎo)者重要成員之一的教師卻在很大程度上游離于課程領(lǐng)導(dǎo)之外。傳統(tǒng)科層制管理，教師本身的經(jīng)驗(yàn)思維模式及其個(gè)人的功利追求成為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的重要阻礙，為此，應(yīng)對(duì)其提供適當(dāng)賦權(quán)增能的保障，使教師形成理論思維的根基，并以建立合作分享文化為核心。

教師；課程領(lǐng)導(dǎo)力；困境；路徑

在我國(guó)第八次課程改革中，“課程領(lǐng)導(dǎo)”代替了過(guò)去一直使用的“課程管理”，伴隨這種語(yǔ)詞的變化，對(duì)“課程領(lǐng)導(dǎo)”的研究也成為了教育研究中的熱點(diǎn)話題，教師作為課程實(shí)施的一線參與者自然成為課程領(lǐng)導(dǎo)主體之一。綜觀我國(guó)教育實(shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)作用并沒(méi)有得到很好的發(fā)揮，很大程度上仍是游離在課程領(lǐng)導(dǎo)之外，究其原因，有我國(guó)教育體制等外部因素的制約，也有教師自身的內(nèi)部原因。本文試對(duì)我國(guó)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的困境進(jìn)行分析，并提出適切的突破路徑。

一、教師課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵

（一）“課程領(lǐng)導(dǎo)”的含義

美國(guó)的蘭姆博特、格拉索恩和布魯貝克等著名課程專(zhuān)家提出了“課程領(lǐng)導(dǎo)”這一名詞，隨著這一名詞的出現(xiàn)，“課程管理”逐漸被其代替而被廣泛使用，試圖“擺脫歷來(lái)的‘管理’思想——自上而下的科層式的官僚體制的‘監(jiān)控’、‘管制’。亦即改變學(xué)校接受上級(jí)行政部門(mén)的指令后才開(kāi)始圍繞學(xué)校的課程展開(kāi)活動(dòng)和運(yùn)作的課程決策模式，改變行政和管理是從學(xué)校的上司和外部提供驅(qū)動(dòng)力的觀念”。[1]所以課程領(lǐng)導(dǎo)從本質(zhì)上講，是“運(yùn)用領(lǐng)導(dǎo)的理論、方法、策略與行為來(lái)完成課程范疇內(nèi)的任務(wù)，以更好地達(dá)成課程發(fā)展的根本目標(biāo)：提升課程品質(zhì)、促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、發(fā)展學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、再造學(xué)校組織和文化”，[2]它是課程實(shí)踐的一種方式?！胺彩亲穼W(xué)校課程愿景并關(guān)心或參與學(xué)校課程發(fā)展與課程改革的人士，都可以成為學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)共同體內(nèi)的一員，如校長(zhǎng)、教師、教務(wù)人員、學(xué)生、社區(qū)人士、家長(zhǎng)等”。[3]所以，學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的參與權(quán)并不是集中在校長(zhǎng)和部分教師手中，作為課程實(shí)踐一線的每一位教師都有權(quán)參與課程領(lǐng)導(dǎo)的工作，這也是自由、民主、革新的課程領(lǐng)導(dǎo)的訴求。

（二）“教師課程領(lǐng)導(dǎo)”的含義

“教師課程領(lǐng)導(dǎo)”是指教師需要參與考慮學(xué)校不同課程類(lèi)型的整體均衡協(xié)調(diào)、優(yōu)先順序安排、循序改進(jìn)方案；參與決定哪些課程應(yīng)該保持、改善、重開(kāi)、停止；參與完善基于內(nèi)在動(dòng)機(jī)的課程教學(xué)評(píng)估機(jī)制。也包括教師在動(dòng)態(tài)的課程與教學(xué)過(guò)程中闡明個(gè)人對(duì)課程的理解，共同建構(gòu)學(xué)校課程的意義，形成教師賦權(quán)承責(zé)、不斷合作改進(jìn)的組織文化。[4]教師課程領(lǐng)導(dǎo)力即是教師進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)的能力，“能為學(xué)校課程的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施提供相關(guān)建議的能力，包括課程的設(shè)計(jì)能力、開(kāi)發(fā)能力和實(shí)施能力，實(shí)施能力主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力方面”。[5]教師要想在課程實(shí)踐的舞臺(tái)上扮演好課程領(lǐng)導(dǎo)的角色，還必須具備一些特質(zhì)，如課程與教學(xué)專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，課程實(shí)踐與反思的智慧，分享與協(xié)作意識(shí)及善于與他人溝通的能力等。

二、我國(guó)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的困境

隨著課程改革的推進(jìn)，“教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)者”的呼聲也越來(lái)越強(qiáng)烈，近年來(lái)對(duì)教師參與課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施及在其中發(fā)揮的領(lǐng)導(dǎo)作用的研究雖然成為比較熱門(mén)的課題，但由于外界環(huán)境、制度的制約和教師隊(duì)伍自身存在的一些問(wèn)題，我國(guó)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升仍存在很大困難，筆者試從三個(gè)方面分析其提升的困境。

（一）傳統(tǒng)學(xué)校管理模式制約

進(jìn)入現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)以后，人類(lèi)勞動(dòng)以組織為基礎(chǔ)。在組織形態(tài)上，現(xiàn)代管理體制普遍采用的是馬克斯·韋伯所創(chuàng)始的科層制。由此，教育系統(tǒng)形成了自上而下的權(quán)力體系，學(xué)校管理便表現(xiàn)出簡(jiǎn)單的科層式、制度化的傳統(tǒng)管理體制的形式，并且這種體制至今沒(méi)有被打破，其弊端也逐漸暴露出來(lái)。一方面，科層制下學(xué)校可以穩(wěn)定且高效的運(yùn)作，但是它忽略了教師個(gè)人個(gè)性發(fā)展，削弱了教師自主參與意識(shí)；另一方面，科層制下量化管理模式使“學(xué)校管理者處處有規(guī)范，時(shí)時(shí)有監(jiān)控和競(jìng)爭(zhēng)，教學(xué)被異化為量化操作的技術(shù)活動(dòng)，教師變成了‘技工’，教育工作變成了一堆可以描述、度量并能相互比較的數(shù)據(jù)”。[6]這種“技工”的身份使得教師忠實(shí)執(zhí)行教材，成為了知識(shí)的搬運(yùn)工，鉗制了教師專(zhuān)業(yè)自主的權(quán)力。量化的管理模式還使考核成為排名工具，教師與教師之間互為競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手，很難做到分享合作。因此，傳統(tǒng)的科層制的管理模式直接制約了我國(guó)教師課程領(lǐng)導(dǎo)協(xié)作能力的提升。

（二）經(jīng)驗(yàn)思維方式束縛

思維方式是人類(lèi)文化現(xiàn)象背后對(duì)人類(lèi)行為起到支配作用的一種穩(wěn)定方式，一旦思維陷入了一定的格式，就會(huì)養(yǎng)成心智上的奴隸性。由于偏向于經(jīng)驗(yàn)思維方式，所以盡管教師在課堂中開(kāi)展各種各樣的教學(xué)活動(dòng)，但囿于個(gè)人思維的限制，在日復(fù)一日的教學(xué)實(shí)踐中，難免會(huì)形成一種固定化的行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)。這種固定化的行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)形成一種慣性的自動(dòng)反應(yīng)模式，容易使教師進(jìn)入一種日日如此、年年如此的慣常的日常生活世界，喪失對(duì)復(fù)雜的教學(xué)情境因素加以探究、考量和控制的能力。這種例行化的實(shí)踐方式強(qiáng)化了教師的安全感卻抑制了教師反思、質(zhì)疑與革新的勇氣和意志，使得教師陷入固守程式、安于現(xiàn)狀、趨于保守的泥潭而無(wú)法自拔。此外，在對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)，他們往往關(guān)注的是成功教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，即想知道如何教才能使課堂教學(xué)達(dá)到期望的效果，而對(duì)理論性的知識(shí)興趣索然，倘若教師只是拘泥于傳統(tǒng)的教學(xué)習(xí)俗、常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷而不進(jìn)行理論的探問(wèn)與提升，則會(huì)阻礙自己的成長(zhǎng)，使自己困在習(xí)慣的“洞穴”中坐井觀天而渾然不知。教學(xué)實(shí)踐如果只是依照教師傳統(tǒng)的習(xí)俗、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行運(yùn)作而缺乏自我反思的意識(shí)和改革精神，就難免陷入經(jīng)驗(yàn)思維的困境，從而禁錮在自我設(shè)置的牢籠之中，[7]這必將會(huì)阻礙教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者理論與反思能力的提升。

（三）自我實(shí)現(xiàn)的功利性追求

在當(dāng)今競(jìng)爭(zhēng)激烈的社會(huì)中，這些特征主要表現(xiàn)為過(guò)分追求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，在教師隊(duì)伍中這種功利性思想也可見(jiàn)一斑。在當(dāng)前教育中，考核成為教師排名的主要方式，而對(duì)教師的評(píng)價(jià)主要以學(xué)生成績(jī)?yōu)橹鳎淌页蔀榱私處煹摹皯?zhàn)場(chǎng)”，每一名教師都在想盡辦法來(lái)提高自己學(xué)生的成績(jī)，自己在教學(xué)實(shí)踐中獲得的好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技能都唯恐被別人“學(xué)去”，更別說(shuō)真誠(chéng)的與他人共同分享了。在教學(xué)教研過(guò)程中即使要求合作互助，但囿于怕別人超過(guò)自己，通常都是形式上的合作，真正的合作意識(shí)極匱乏。這種以個(gè)人功利主義的自我實(shí)現(xiàn)價(jià)值追求，形成了“各人自掃門(mén)前雪，莫管他人瓦上霜”的思維，不能實(shí)現(xiàn)教師群體的共同進(jìn)步。而教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的形成和提升，合作是必不可少的途徑，教師對(duì)個(gè)人價(jià)值的功利性追求導(dǎo)致了合作意識(shí)很難形成，同時(shí)也阻礙了課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展。

三、提升我國(guó)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的路徑

國(guó)內(nèi)外種種課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐以及課程領(lǐng)導(dǎo)改革的形勢(shì)要求教師成為課程的領(lǐng)導(dǎo)者，提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)的能力必然成為教師發(fā)展的趨勢(shì)。然而，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)存在的種種困境，要求我們必須在夾縫中尋找發(fā)展的空間。要真正提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力并使之發(fā)揮作用，應(yīng)從以下幾個(gè)方面加以改進(jìn)。

（一）保障：適當(dāng)賦權(quán)增能

教師的課程領(lǐng)導(dǎo)在課程改革過(guò)程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。邁克·富蘭（M ichael Fullan）早已指出變革過(guò)程的復(fù)雜性，集權(quán)和分權(quán)都行不通，要采取自上而下和自下而上的策略，使其相互影響。[8]因此，教師應(yīng)該是教育改革的主導(dǎo)者、行動(dòng)者，而不應(yīng)被視為學(xué)校教育改革的對(duì)象。教育管理者應(yīng)該交出一些權(quán)力與教師共享，讓教師在權(quán)力行使中增強(qiáng)實(shí)踐中的能力，而不是被動(dòng)地做著“技術(shù)操作員”的身份。具體實(shí)施起來(lái)，應(yīng)真正建立國(guó)家、地方、學(xué)校、教師四級(jí)課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制，進(jìn)一步完善學(xué)校層面的課程領(lǐng)導(dǎo)方式，早日將教師的課程領(lǐng)導(dǎo)制度建設(shè)提到日程上來(lái)；要為教師提供一定的課程領(lǐng)導(dǎo)空間，讓教師參與到學(xué)校課程的領(lǐng)導(dǎo)中來(lái)；最主要的是要為教師創(chuàng)設(shè)真正發(fā)展的寬松環(huán)境，讓教師主動(dòng)參與并從中積累經(jīng)驗(yàn)、成長(zhǎng)智慧，這樣的賦權(quán)才是真正意義上的賦權(quán)，才能真正提升中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

（二）根基：提升理論思維

長(zhǎng)期以來(lái)“中國(guó)教師擅長(zhǎng)積累經(jīng)驗(yàn)，但是不善于提升經(jīng)驗(yàn)，這是理論思維的缺失；擅長(zhǎng)傳播經(jīng)驗(yàn)，但是不善于傳播理論，這是理論意識(shí)的淡漠。越是走向教育的深處，越能感到理論素養(yǎng)的短板，已經(jīng)成為制約教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展乃至教育質(zhì)量提升的瓶頸”，[9]理論思維的缺失成為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的重要阻礙。長(zhǎng)期以來(lái)，許多人把我國(guó)教師定格在“教書(shū)匠”的角色，這主要是因?yàn)榻處焸魇谥R(shí)的過(guò)程只是一個(gè)“復(fù)制——粘貼”的過(guò)程，缺少理論的指導(dǎo)，但當(dāng)他們一旦接觸到一種新的理論，又會(huì)不加質(zhì)疑的蜂擁而上，缺乏批判反思意識(shí)。此外，在進(jìn)行教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，他們接受培訓(xùn)時(shí)往往對(duì)“有用”的經(jīng)驗(yàn)技能感興趣，而對(duì)基礎(chǔ)理論并不重視，這也是為什么在教學(xué)改革過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象，過(guò)于注重形式上的改革，而忽略了處于根基的理論素養(yǎng)的重要性。要形成理論思維，反思是其實(shí)現(xiàn)的必須途徑。美國(guó)心理學(xué)家波斯納（Posner.G．J）提出教師成長(zhǎng)公式：教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思，他認(rèn)為，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，只能形成膚淺的知識(shí)。[10]佐藤學(xué)也提出教師應(yīng)該成為“反思型性踐家”，[11]反思性實(shí)踐家的實(shí)踐不是以現(xiàn)成的原理與技術(shù)的運(yùn)用領(lǐng)域，而是通過(guò)這種經(jīng)驗(yàn)與反思形成實(shí)踐性知識(shí)與學(xué)識(shí)并且發(fā)揮作用的領(lǐng)域，也可以說(shuō)是經(jīng)驗(yàn)的概括化，相當(dāng)于“實(shí)踐的理論化”，這種理論層面的提升是教師實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)所必不可少的。

（三）核心：善于分享合作

現(xiàn)代的學(xué)校成為了教師相互競(jìng)爭(zhēng)的場(chǎng)所，彌漫著個(gè)人功利追求的不當(dāng)?shù)慕處焹r(jià)值實(shí)現(xiàn)氣氛，長(zhǎng)久處于這種環(huán)境中便會(huì)形成教師的合作意識(shí)欠缺的社會(huì)心理特征。而在現(xiàn)代教育教學(xué)的過(guò)程中，合作能改善教學(xué)系統(tǒng)中的社會(huì)心理氣氛；促進(jìn)人們非認(rèn)知品質(zhì)的發(fā)展；提升學(xué)生的批判性思維能力；提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)；提升教育教學(xué)的效能。因此，要在正確認(rèn)識(shí)競(jìng)爭(zhēng)的積極作用下，打破僵化、封閉的個(gè)人“鉆研”狀態(tài)，營(yíng)造學(xué)習(xí)、合作與相互信任的共同體氛圍對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展具有重要意義。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是與他人合作與互動(dòng)的結(jié)果，這為教師間的知識(shí)共享提供了理論基礎(chǔ)?，F(xiàn)實(shí)證明，教師最大的援助也是來(lái)自其他教師，由于教師之間的成長(zhǎng)經(jīng)歷、思維方式、知識(shí)結(jié)構(gòu)等存在較大的差異，所以他們對(duì)教育理論的認(rèn)識(shí)、對(duì)教材的理解、對(duì)教學(xué)方法的選擇、對(duì)教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)等方面都存在十分顯著的差異，這種差異恰恰是一種寶貴的資源。為了分享這種寶貴資源，可以讓教師組成教學(xué)合作小組、參加學(xué)校課程發(fā)展的研討會(huì)等，使他們?cè)趨⑴c過(guò)程中形成合作共生的意識(shí)。只有營(yíng)造一種民主、合作、寬松的學(xué)校氛圍，形成融洽的合作式的人際關(guān)系，建立真實(shí)的分享文化，才能提升教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

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（責(zé)任編輯：張斌）

教育部人文社科青年項(xiàng)目：基于“扎根理論研究”的農(nóng)村基礎(chǔ)教育改革范式的行動(dòng)反思與理性建構(gòu)（NO．10YJCZH120）。

葉麗萍/渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論

朱成科/渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院副院長(zhǎng)，教授，研究方向?yàn)榻逃纠碚摚n程與教學(xué)論