●東長孟明慶華

弱勢關(guān)懷視野下師生課堂教學(xué)互動不平等的審視

●東長孟明慶華

教師是學(xué)生成長道路上的重要他人，在師生課堂教學(xué)互動中，教師往往偏愛成績較好的學(xué)生、班干部和家庭條件較好的學(xué)生，而忽視與弱勢學(xué)生群體的交往。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師權(quán)威、教師期望、功利化的教育觀念和家庭背景成為教師選擇課堂互動交往對象的重要因素。處于弱勢地位的學(xué)生需要教師給予更多關(guān)懷，所以教師應(yīng)該改善師生關(guān)系，給予每個學(xué)生適當(dāng)?shù)钠谕淖児膬r(jià)值觀，正確認(rèn)識學(xué)生家庭背景的影響，給予每個學(xué)生公平的交往機(jī)會，讓學(xué)生幸福成長。

弱勢學(xué)生群體；課堂互動；師生關(guān)系；不平等

關(guān)于師生課堂教學(xué)互動不平等的現(xiàn)象正在引起越來越多有識之士的關(guān)注，也有學(xué)者曾指出課堂教學(xué)中教師交往對象存在差異。但一直以來，很少有學(xué)者從弱勢關(guān)懷的視角研究師生課堂教學(xué)互動不平等現(xiàn)象。隨著社會變革中弱勢群體的出現(xiàn)，這種現(xiàn)象不僅沒有消失反而越來越明顯地出現(xiàn)在中小學(xué)校的課堂中。雖然可能只是一小部分教師的行為，但是教師作為學(xué)生成長過程中的重要他人，教師的影響舉足輕重，教師能否給予學(xué)生平等的、足夠的關(guān)注、關(guān)懷，都會對學(xué)生的成長產(chǎn)生不可磨滅的影響。

弱勢關(guān)懷是一種建立在公平、平等基礎(chǔ)上的人文關(guān)懷，是一種充滿關(guān)懷與愛心的正能量的關(guān)懷。當(dāng)今社會生活中存在龐大的弱勢群體，他們迫切需要公正、平等的關(guān)懷、平等的享受稀缺資源與機(jī)會，獲得有尊嚴(yán)的生存的權(quán)利。同樣，在課堂教學(xué)過程中，存在著一部分學(xué)生，他們在獲取教育中的稀缺資源和發(fā)展機(jī)會中處于弱勢，得不到教師應(yīng)有的關(guān)注和關(guān)懷。他們學(xué)習(xí)成績不好，是所謂的“差生”；他們不是班干部，只是班級中普通的“平民百姓”；他們的父母既沒錢又沒權(quán)，不能帶給老師額外的利益；這些學(xué)生處在班級課堂師生交往的邊緣，筆者稱之為弱勢學(xué)生群體。

弱勢關(guān)懷需要的不僅僅是教師在對待學(xué)生過程中秉持一種平等的對待與關(guān)注，更重要的是要讓教師建立一種給予弱勢學(xué)生群體更多的關(guān)注和呵護(hù)的意識。在弱勢關(guān)懷視野下，師生課堂互動交往中的弱勢學(xué)生群體需要公正、平等的交往機(jī)會，需要教師給予弱勢學(xué)生群體足夠的重視、足夠的愛心和關(guān)懷，幫助他們獲得在互動中本應(yīng)該享有的發(fā)展機(jī)會和權(quán)利，從而獲得健康的成長。

一、師生課堂教學(xué)互動不平等現(xiàn)象解析

每個學(xué)生與教師在課堂教學(xué)中的互動交往機(jī)會是不均等的，這就產(chǎn)生了師生課堂教學(xué)互動不平等現(xiàn)象。課堂互動不平等現(xiàn)象表現(xiàn)在三個方面：

一是課堂交往對象的不平等。程曉樵、吳康寧等人的研究發(fā)現(xiàn)，教師的課堂交往對象存在著職務(wù)差異、地位差異和成績差異。[2]教師在選擇交往對象時帶有明顯的價(jià)值取向，一般來說，教師希望學(xué)生在課堂交往中表現(xiàn)出合作、順從、遵守紀(jì)律，所以教師偏向于與職務(wù)和地位較高的學(xué)生交往。另外，對學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，教師對他們的期望也會高，在應(yīng)試升學(xué)的背景下，教師更高的期望讓他們獲得更多的交往機(jī)會。在功利化的價(jià)值取向影響下，一部分教師人為的根據(jù)學(xué)生的家庭背景給學(xué)生貼上標(biāo)簽，給予家庭背景較好的學(xué)生更多的交往機(jī)會。而處于弱勢地位的學(xué)生群體，完全處于師生交往的邊緣，他們的交往機(jī)會被剝奪。

二是不同交往對象交往機(jī)會的頻率不平等。在師生課堂互動交往的表現(xiàn)中，強(qiáng)勢學(xué)生群體獲得更多的提問、發(fā)言的機(jī)會，而弱勢學(xué)生群體則獲得較少的提問和發(fā)言的機(jī)會。

三是不同交往對象獲得的教師評價(jià)不平等。教師在與強(qiáng)勢學(xué)生群體交往中給予更多積極的評價(jià)，在交往的語言上更多的是鼓勵和表揚(yáng)；而在與弱勢學(xué)生群體交往時在評價(jià)中更多的表現(xiàn)出一種漠不關(guān)心的態(tài)度，語言上也缺乏鼓勵和表揚(yáng)，更多的是批評與責(zé)備。

四是教師對不同交往對象的耐心不平等。教師在課堂交往中給予強(qiáng)勢學(xué)生群體更多的耐心和指導(dǎo)，情感上更多的是關(guān)懷和保護(hù)；而在與弱勢學(xué)生群體交往中更多的是漠不關(guān)心，缺乏足夠的耐心，對于學(xué)生反饋常常是應(yīng)付了事，缺乏應(yīng)有的平等的關(guān)愛。

師生課堂教學(xué)互動不平等會給學(xué)生造成非常大的危害。弱勢學(xué)生群體得不到教師應(yīng)有的尊重和關(guān)懷，長期下來造成的是學(xué)習(xí)成績的不斷下降和對學(xué)習(xí)興趣的喪失，造成的是學(xué)生的心灰意冷、自暴自棄，造成的是學(xué)生對教師的厭惡以及人格的扭曲，造成的是厭學(xué)以及對學(xué)校教育的失望。如果不及時改變這種現(xiàn)狀，學(xué)生的發(fā)展將會蒙上一層陰影。

教育機(jī)會均等本應(yīng)該是每個受教育者所享有的權(quán)利。學(xué)生在課堂教學(xué)過程中，不論其性別、外貌、家庭出身、能力等因素有何不同，都應(yīng)該給予平等的受教育機(jī)會。[3]每個學(xué)生來到學(xué)校在課堂上都希望受到老師的尊重和平等的對待，渴望教師的關(guān)愛，但是由于種種原因，教師在課堂互動中往往表現(xiàn)出師生互動對象的差異，造成了不平等現(xiàn)象的發(fā)生。作為學(xué)生成長過程中的重要他人，教師要給予弱勢學(xué)生群體更多的關(guān)懷，給予學(xué)生在課堂交往中平等的交往機(jī)會使學(xué)生能夠更加健康的成長。

二、課堂教學(xué)師生互動過程中不平等現(xiàn)象的原因分析

（一）權(quán)威失衡：師生課堂教學(xué)互動不平等的根本原因

涂爾干在其《教育與社會學(xué)》一書中認(rèn)為，教育在本質(zhì)上是一種權(quán)威性的活動。[4]總體來說，教師的權(quán)威源自制度權(quán)威和個人權(quán)威。社會代表者的角色賦予了教師制度的權(quán)威，對科學(xué)知識和教學(xué)技巧的掌握以及人格魅力則賦予了教師個人的權(quán)威。教師權(quán)威的存在決定了在教學(xué)過程中課堂互動的主宰是教師，而不是學(xué)生，教師權(quán)威成為師生互動不平等的根源。

教師對于學(xué)生來說最典型的角色就是社會代表，這一角色的基本特征是“社會規(guī)范性”。教師在課堂教學(xué)過程中往往表現(xiàn)出來的是一種“規(guī)范性文化”和“權(quán)威性文化”，教師承擔(dān)著學(xué)生社會化的職責(zé)，代表的是符合社會需求的文化，而學(xué)校對學(xué)生社會化的過程是強(qiáng)制性的，權(quán)威性的，學(xué)生甚至都沒有選擇接受或者拒絕這種社會化的權(quán)利。而學(xué)生是在生理、心理和社會意識等各方面都未成熟的個體。他們在成長過程中往往會從自己的需要出發(fā)作出選擇，學(xué)生文化體現(xiàn)出一種“需求性文化”和“受抑性文化”。因此師生角色之間就會產(chǎn)生對立，甚至發(fā)生矛盾和沖突。無論是教師還是學(xué)生，首先都是社會中的人，人與人應(yīng)該是平等的，教師和學(xué)生的關(guān)系應(yīng)該是平等的。但是，在學(xué)校班級這個特殊的場域中，班級作為一個特殊的社會組織，是由一群未成年的學(xué)生組成的，以未成年人為主體的班級組織仍然不能脫離成年人的指導(dǎo)而獨(dú)立發(fā)展。作為未成年人的學(xué)生在他們的社會化過程中需要成年教師的指導(dǎo)和幫助，不得不接受成人社會的代表——教師的直接控制。在班級的課堂教學(xué)中，教師決定著課堂互動的內(nèi)容、時間、對象等。師生之間角色地位上的不平等建立了一個不平等的交往互動環(huán)境，學(xué)生在這樣不平等的環(huán)境下必然有受益者和失意者，不平等現(xiàn)象由此發(fā)生。

教師的角色和權(quán)威決定了教師在與學(xué)生交往過程中處于一個強(qiáng)勢地位，學(xué)生則處于一個接受教育和被動社會化的弱勢地位。在課堂師生互動交往過程中教師往往會根據(jù)自己的主觀判斷和個人喜好自主的選擇交往對象，那么對于不受教師喜歡的弱勢學(xué)生群體則會自然而然受到不平等的待遇。

（二）期望偏差：教師在課堂互動中選擇交往對象的重要參照

所謂教師的期望，就是教師根據(jù)他們現(xiàn)在對學(xué)生的了解，對學(xué)生未來的行為或者學(xué)術(shù)成就做出的推斷[5]。教師的這個推斷更多的是通過自己的主觀判斷，教師可能會根據(jù)自己對學(xué)生的喜好來給不同的學(xué)生不同的期望。美國著名心理學(xué)家羅森塔爾的研究已經(jīng)表明，在課堂教學(xué)中，教師積極適當(dāng)?shù)钠谕麜ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，對學(xué)生成績產(chǎn)生重要影響。教師的期望越大，與學(xué)生交往的機(jī)會就越多，對學(xué)生的關(guān)注就越多。因此，在課堂教學(xué)的互動過程中，教師對學(xué)生期望的不同就會影響學(xué)生在課堂互動中的機(jī)會均等。根據(jù)“馬太效應(yīng)”的原理，如果教師對一個學(xué)生期望很高，那么教師對這個學(xué)生的關(guān)注度就越高，給予這個學(xué)生的發(fā)展機(jī)會就會越多。相反，對學(xué)生的期望越低，那么給予的關(guān)注也就越低。

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生成績是影響教師期望形成的一個重要因素，也就是說學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生獲得的教師期望更高。[6]這就是教師喜歡跟優(yōu)等生交往互動的重要原因。另外，影響教師期望形成的因素，不只是學(xué)生的成績或能力，還包括了學(xué)生的社會經(jīng)濟(jì)地位、種族、性別、外貌、課堂行為等種種因素[7]。雖然各種研究的結(jié)論各不相同，但是有一個共同點(diǎn)：學(xué)生的社會階層背景對教師的期望起著決定性作用。學(xué)生在班級中擔(dān)任班干部，在班級中的影響力大于其他群體，自然受到老師更多的關(guān)注和更高的期望。

優(yōu)等生、班干部、家庭條件優(yōu)異者，顯然是學(xué)生中的強(qiáng)勢群體，他們獲得的教師期望會更高，在課堂中與教師交往的機(jī)會就會更多，獲得的教師關(guān)注也就越多，受到教師的積極鼓勵和指導(dǎo)更多；而那些弱勢學(xué)生群體所獲得的教師期望就會更低一些，在課堂師生互動中的交往機(jī)會必然要比處于班級上層的強(qiáng)勢學(xué)生群體的學(xué)生少，缺乏積極的評價(jià)和鼓勵。因此弱勢學(xué)生群體在課堂互動中占據(jù)著不利的地位，獲得更少的交往機(jī)會，處在師生交往關(guān)系的邊緣，缺乏足夠的關(guān)懷。

（三）價(jià)值功利：教師在課堂互動中選擇交往對象的重要標(biāo)準(zhǔn)

教師在課堂師生互動交往中忽視弱勢學(xué)生群體，更多的選擇成績優(yōu)異者、班干部和家庭背景更好的學(xué)生進(jìn)行交往，更多的是從功利化的角度進(jìn)行教學(xué)。

教師功利化教學(xué)的產(chǎn)生很大程度上源于教師專業(yè)發(fā)展過程的不完整。教師角色的專業(yè)化是在教師社會化過程中實(shí)現(xiàn)的，教師的社會化是教師專業(yè)化的重要途徑。教師的專業(yè)素質(zhì)是教師從事教育事業(yè)的保障。作為學(xué)生成長道路上的重要他人，教師的專業(yè)素養(yǎng)和教育理念影響著學(xué)生的發(fā)展。教師職業(yè)社會化是指通過內(nèi)化教師職業(yè)價(jià)值、獲取教師職業(yè)手段、認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范以及形成教師職業(yè)性格而不斷“成為”教師的過程?，F(xiàn)實(shí)表明，無論是在教師預(yù)期社會化階段還是在繼續(xù)社會化階段，對教師的培養(yǎng)和教育一直偏重于教師職業(yè)手段、專業(yè)知識與教育技能的學(xué)習(xí)與提高，在教師內(nèi)化職業(yè)價(jià)值、認(rèn)同職業(yè)規(guī)范及形成職業(yè)性格方面做的不足。因此，教師在社會化的過程中在職業(yè)價(jià)值的培養(yǎng)方面是欠缺的，教師的專業(yè)化發(fā)展過程是不完整的，這就造成了教師價(jià)值觀培養(yǎng)的缺失，造成教師價(jià)值觀混亂，在當(dāng)今社會物質(zhì)化、功利化思想的影響下，教師的功利化價(jià)值觀難免產(chǎn)生。

另外，功利化的教育理念源于教師自我修養(yǎng)的不足，教師在自我發(fā)展中沒能抵抗住物質(zhì)主義和功利主義的糖衣炮彈的誘惑，沒能堅(jiān)守教師應(yīng)有的教育信念。

教師的教育信念是教師在教育教學(xué)實(shí)踐過程中形成的對教育的價(jià)值和意義、教育基本理論和原則、規(guī)范的堅(jiān)信不疑的認(rèn)識，它伴生著對教育強(qiáng)烈、真摯的情感和獻(xiàn)身教育的堅(jiān)定不移的意志。[8]教師的信念對教師行為的原則、目的產(chǎn)生重要影響，從而對課堂教學(xué)中的學(xué)生成長產(chǎn)生重要影響。教師的教育行為一方面受到社會的制約和規(guī)范，這是教育活動及教育目的的根本規(guī)定性；另一方面，教師的教育行為還受到自身對教育的情感和對教育理想的追求的驅(qū)動。教育信念是教師對教育活動及自身教育行為的一種理解、向往和追求，顯現(xiàn)出教師的教育情感和教育理想，直接影響教師的行為。社會的制約和規(guī)范對教師的影響無法忽視，在重視升學(xué)率、追求高分的背景下，教師難免會更多傾向于關(guān)注學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，對于弱勢學(xué)生群體則會更多的忽視。在傳統(tǒng)“應(yīng)試升學(xué)”的背景下，在教師“分?jǐn)?shù)至上”的標(biāo)準(zhǔn)里，在教師“恨鐵不成鋼”的情緒中，對于學(xué)習(xí)成績較差、家庭條件較差的弱勢學(xué)生群體，教師多了一份冷漠和苛求，少了一份關(guān)注與呵護(hù)；多了一份挑剔，少了一份欣賞；多了一份懷疑，少了一份信任。教師的教育信念喪失。

（四）“因財(cái)施教”：學(xué)生的家庭背景也成為教師選擇課堂交往對象的重要因素

西方對教師與不同家庭社會經(jīng)濟(jì)地位學(xué)生互動情況的研究一直是熱點(diǎn)。持沖突論觀點(diǎn)的霍恩堅(jiān)持認(rèn)為“教師在有意無意中給予不利背景學(xué)生低于他們實(shí)際該得的分?jǐn)?shù)，他們期望這些學(xué)生失敗”[9]，因此教師在課堂教學(xué)過程中對于這些家庭背景較差的學(xué)生給予差別待遇，會減少他們的課堂互動機(jī)會。

學(xué)生的家庭背景主要包括家庭的經(jīng)濟(jì)條件、日常生活條件和家庭環(huán)境等因素，學(xué)生的家庭背景成為學(xué)生社會分層的重要依據(jù)。[10]公務(wù)員家庭、經(jīng)濟(jì)收入好的家庭、知識分子家庭等屬于家庭背景較好的家庭，處于社會階層的上層。學(xué)生的家庭背景可能成為他們在班級中成為班干部或者其他處于班級社會上層的重要依據(jù)。相對的，弱勢群體家庭背景的學(xué)生，在班級中也會受到家庭背景的影響處于一個弱勢地位。在功利主義的價(jià)值觀影響下，教師更多會考慮從交往對象的家庭關(guān)系中獲得額外的利益，造成“因財(cái)施教”的現(xiàn)象。

家庭背景的不同體現(xiàn)著家庭社會資源占有的差異。處于社會上層的家庭所占有的社會資源要遠(yuǎn)比其他普通家庭更多，那么他們的子女在課堂中獲得更多的交往機(jī)會也是家庭社會資源優(yōu)勢在教學(xué)過程中的投射。教師的功利化的價(jià)值觀放大了家庭背景在課堂教學(xué)中的差異的影響，造成了課堂教學(xué)中師生互動的不平等。

三、弱勢關(guān)懷視野下促進(jìn)師生課堂平等互動的思考

（一）重塑教師權(quán)威：給予“無勢”學(xué)生強(qiáng)勢的關(guān)注

教師權(quán)威來自于教師社會代表者的角色需求，對教育資源的壟斷是讓教師權(quán)威得以成立的重要條件。課堂交往中教師掌握著師生交往機(jī)會的主動權(quán)，使教師在課堂互動交往中的權(quán)威得以形成。但是，教師權(quán)威的形成是為了更好的讓受教育者接受社會規(guī)范完成社會化，促進(jìn)學(xué)生健康快樂的成長。教師除了社會代表者的角色其實(shí)也承擔(dān)著“教學(xué)指導(dǎo)者”、“文化傳播者”等角色，教師的社會代表者的角色與學(xué)生接受社會化的角色其實(shí)并不矛盾，教師歸根到底是一個培養(yǎng)人的角色。

在弱勢關(guān)懷視野下，教師首先要對自己所掌握的教育資源的分配秉持客觀、公平的原則，與學(xué)生間的關(guān)系應(yīng)該是平等、合作的關(guān)系，而不應(yīng)該成為造成課堂師生交往的不均等和師生關(guān)系不公平的根源。其次教師要建立弱勢關(guān)懷的意識。教師要改變傳統(tǒng)的教師觀，教師不再是凌駕于學(xué)生之上的“皇帝”，支配著課堂教學(xué)互動的一切。教師權(quán)威應(yīng)該建立在更好的為每個學(xué)生服務(wù)，為每個學(xué)生平等發(fā)展服務(wù)基礎(chǔ)上，而不應(yīng)該成為弱勢學(xué)生群體獲得平等交往機(jī)會的攔路虎。教師還要改變傳統(tǒng)的學(xué)生觀，改變學(xué)生“被教育”、“被塑造”、“被改造”的地位，要相信每個學(xué)生都有進(jìn)步的潛能，發(fā)展的潛力，給予每個學(xué)生積極的關(guān)注，更重要的是要給予弱勢學(xué)生群體應(yīng)有的關(guān)懷。教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生積極的情感體驗(yàn)，建立理解型師生關(guān)系。[11]教學(xué)是建立在平等、合作、互助的基礎(chǔ)上的，教師要更多的了解學(xué)生的特點(diǎn)根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)因材施教，做到差異化教學(xué)，對于弱勢學(xué)生群體，要看到他們也有自己的閃光點(diǎn)，教師給予足夠的關(guān)懷就能喚起他們學(xué)習(xí)的動力，改變自己的人生。

（二）矯正教師期望：給予“無望”學(xué)生希望的關(guān)愛

蘇霍姆林斯基說過：“教育所表現(xiàn)出來的同情和關(guān)切態(tài)度，會在受教育者的心中留下難以磨滅的印記?！盵12]對學(xué)生來說，每個人都渴望關(guān)愛，渴望教師的關(guān)注，渴望展現(xiàn)自己的能力，發(fā)揮自己的潛力并得到老師的認(rèn)可。兒童在幼年時期在家庭中與父母建立起一種依戀的關(guān)系，來滿足兒童的心理需要。當(dāng)兒童來到學(xué)校的課堂中，這種依戀的關(guān)系就延伸到了教師的身上，他們同樣希望從教師那里獲得需要的滿足。在家庭中他們是父母關(guān)愛的中心，但是來到課堂上由于課堂互動不均等的差異，卻受到老師的冷落和忽視，這不可避免的會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動力。

在弱勢關(guān)懷視野下，教師要培育愛心，給予“無望”學(xué)生希望的關(guān)愛。教師期望意味著對學(xué)生的信任、關(guān)懷、激勵和摯愛，意味著師生之間的通情達(dá)理、相互理解、尊重和愛護(hù)的和諧人際關(guān)系。[13]弱勢關(guān)懷不僅要讓教師給予每個學(xué)生平等的愛的關(guān)懷，更重要的是首先給予弱勢學(xué)生群體足夠的尊重，讓他們能夠平等的獲得應(yīng)有的學(xué)生權(quán)利和機(jī)會。教師要給予每個孩子應(yīng)有的期望，這樣孩子們才能帶著老師的那份信任、關(guān)懷和激勵努力的學(xué)習(xí)，才能激發(fā)出每個孩子身上的潛力。弱勢學(xué)生群體在師生課堂互動交往中本身就處于一個弱勢地位，教師對于弱勢學(xué)生群體的關(guān)愛可以改變這種交往地位的差異。教師不僅要從心理上給予他們更多的鼓勵和支持，少一些批評和責(zé)備，給予他們更多的積極評價(jià)與鼓勵，在課堂交往的互動中也要給予他們平等的尊重，少一些漠不關(guān)心和冷漠的敷衍，多一些耐心的關(guān)懷與愛的付出。

（三）更新教師觀念：給予“無功”學(xué)生成功的互動

教師的功利化價(jià)值觀阻礙了師生課堂互動的平等交往，為此必須更新教師觀念，剔除教師的功利化價(jià)值觀，給予“無功”學(xué)生成功的平等互動的機(jī)會和權(quán)利。

改變教師觀念首先要從源頭抓起。在教師的專業(yè)化發(fā)展過程中首先要注重教師在內(nèi)化職業(yè)價(jià)值、認(rèn)同職業(yè)規(guī)范及形成職業(yè)性格方面的發(fā)展，在教師預(yù)期社會化階段就加強(qiáng)對教師科學(xué)教育理念的培養(yǎng)。其次，無論是在教師預(yù)期社會化階段還是在教師繼續(xù)社會化的過程中，教師社會化的關(guān)鍵不是職業(yè)手段的好壞，專業(yè)技能的高低而是教育觀念是否科學(xué)、合理、公平。在教師的繼續(xù)社會化階段，應(yīng)加強(qiáng)教師的自我修養(yǎng)，幫助教師樹立和鞏固科學(xué)、合理、公平的教育理念。這就迫切需要教師樹立“教育關(guān)注”的理念。所謂教育關(guān)注是指教師作為教育者要從專業(yè)的角度和職業(yè)的角度關(guān)注每一個學(xué)生的成長和發(fā)展，給予每個學(xué)生公平參與教育的機(jī)會，并分享每個學(xué)生在成長發(fā)展過程中的點(diǎn)滴進(jìn)步與細(xì)微改變。[14]

教育關(guān)注的教育理念是一種弱勢關(guān)懷視野下的教育理念，是一種人文關(guān)懷的教育理念。教育關(guān)注的教育理念首先讓教師明確自己的角色，教師首先是“人”，然后才是“師”[15]，教師與學(xué)生的交往首先是人與人的交往，人與人是平等的。其次，才是師生之間的交往。師者，傳道授業(yè)解惑也。教師不僅承擔(dān)著傳遞知識的職責(zé)，還在與學(xué)生交往互動的過程中對學(xué)生的心理發(fā)展和人格的發(fā)展產(chǎn)生難以磨滅的影響作用。不管從專業(yè)角度、職業(yè)角度還是從人的角度，教育關(guān)注的理念在于讓教師回歸人的本性，回歸教師的本性，平等對待每個學(xué)生，給予學(xué)生最起碼的尊重，最公平的關(guān)懷，最恰當(dāng)?shù)膸椭?，讓他們的成長道路不留遺憾。

（四）呼喚教師良知：給予“無財(cái)”學(xué)生寶貴的關(guān)懷

1989年由聯(lián)合國大會通過的《兒童權(quán)利公約》中有一條重要原則：無歧視原則。不管兒童的社會背景如何，兒童的出身、貧富狀況怎樣，不論男女，正常還是殘疾兒童，都應(yīng)該平等的對待，不應(yīng)該受到任何歧視或忽視。家庭背景不應(yīng)該成為學(xué)生在學(xué)校中受教育機(jī)會不均等的影響因素，家庭的背景條件不能決定孩子在學(xué)校師生課堂互動交往機(jī)會的多寡。

家庭是人最初生活和受教育的場所，一個人無法選擇自己的家庭出身。家庭條件是家庭能夠提供給孩子生活和受教育水平的基礎(chǔ)條件，家庭背景的差異只是孩子生活水平的差異，而受教育的權(quán)利是人人平等的，家庭背景的差異與兒童受教育的權(quán)利毫無關(guān)系。因此，家庭背景的差異不應(yīng)該成為影響教師選擇課堂交往對象的因素。弱勢群體的家庭帶來的僅僅是學(xué)生較差的生活條件和家庭環(huán)境，但這并不影響弱勢學(xué)生群體對知識的渴望，對平等權(quán)利的追求和對尊重的期待，他們也迫切需要教師的關(guān)懷和關(guān)愛。

弱勢關(guān)懷視野下，教師首先要有做人的良知，然后才是傳道、授業(yè)、解惑的智慧。當(dāng)前一定要喚醒教師的良知，樹立公平的教育理念，對不同家庭背景的孩子一視同仁。加德納的多元智力理論告訴我們，個體間的差異是客觀存在的，那些所謂的弱勢學(xué)生群體同樣有自己發(fā)展的路徑，只要教師能做到公平的對待每個學(xué)生、認(rèn)真細(xì)致的了解每個學(xué)生、真正做到因材施教，每個學(xué)生都能成材，而這樣的結(jié)果才是教師最大的財(cái)富。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

東長孟/湖北大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)原理專業(yè)碩士研究生明慶華/湖北大學(xué)教育學(xué)院教授