●王艷霞

教師日常教學(xué)生活的現(xiàn)象學(xué)反思與重構(gòu)

●王艷霞

教育作為培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動，首先面對的是生活世界。教師的生活世界主要指教師的職業(yè)生活世界，也就是教師日常的教育教學(xué)實(shí)踐。一般來說，教師的日常教學(xué)生活主要包括兩部分：一是接受各種形式的培訓(xùn)；二是日常的教育教學(xué)。長期以來，由于教育的技術(shù)化、理論化傾向的影響，教師培訓(xùn)表現(xiàn)為工具性與技術(shù)化，而教師的日常教學(xué)則表現(xiàn)為功利性與經(jīng)驗(yàn)化。因此，從現(xiàn)象學(xué)的角度來說，教師教育應(yīng)走進(jìn)教師的“生活世界”，而教師的日常教學(xué)應(yīng)回歸教育本身。

日常教學(xué)生活；工具性與技術(shù)化；功利性與經(jīng)驗(yàn)化；回歸教育本身前對于世界所持有的態(tài)度，即不去懷疑所生活的自然界的實(shí)在性。人們應(yīng)對日常生活時(shí)采用的就是自然的態(tài)度?，F(xiàn)象學(xué)的態(tài)度則是一種反思的態(tài)度——通過懸置自然態(tài)度，排除對世界的存在設(shè)定而轉(zhuǎn)向一種哲學(xué)反思的態(tài)度，即在直接的直觀中把握事物的本質(zhì)或本質(zhì)結(jié)構(gòu)。在胡塞爾看來，要想克服科學(xué)和人的生存危機(jī)，關(guān)鍵是對被自然態(tài)度視為客觀自在的生活世界進(jìn)行“還原”，正是通過懸置和還原，生活世界的另一種含義——即作為純粹先驗(yàn)現(xiàn)象的主觀生活世界——才被顯現(xiàn)出來。

胡塞爾把自然態(tài)度分為素樸的自然態(tài)度和自然主義態(tài)度。素樸的自然態(tài)度把生活世界的存在當(dāng)作“不言而喻的”事實(shí)和“不言而喻地有效的”“前提”，而“自然主義態(tài)度是由于近代持有客體主義成見的哲學(xué)家和科學(xué)家試圖將世界看作某種現(xiàn)象的本質(zhì)而造成的。在這個(gè)過程中，作為普遍視域的世界再次成為一種未經(jīng)審視的預(yù)設(shè)。同素樸的自然態(tài)度不同的是，這種態(tài)度將世界作為一種邏輯—理論的或者科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的預(yù)設(shè)，而這種經(jīng)驗(yàn)的目的在于尋求克服日常世界的經(jīng)驗(yàn)的主觀相對性。”[3]從對近代科學(xué)即自然主義態(tài)度的批判，胡塞爾讓我們回返到素樸的自然態(tài)度之中。隨著對自然科學(xué)的世界的懸置以及相應(yīng)地回到事物本身，我們也隨之回到了原初的前理論的經(jīng)驗(yàn)世界。而對日常生活世界中的素樸的自然態(tài)度的懸置我們才會以超越論的態(tài)度來觀視世界。胡塞爾認(rèn)為，只有訴諸于對生活世界的這種主觀先驗(yàn)的理解，即通過先驗(yàn)還原從經(jīng)驗(yàn)實(shí)在的生活世界到作為純粹先驗(yàn)現(xiàn)象的生活世界，只有當(dāng)我們一方面以自然態(tài)度生活于

教育作為培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動，首先面對的是生活世界。從這個(gè)意義上講，教育世界是生活世界的一部分，是一種特殊的生活世界[1]。教師的主要任務(wù)是教育教學(xué)工作，區(qū)別于一般意義的人而言具有特定的教育生活。教師的生活世界主要指教師的職業(yè)生活世界，也就是教師日常的教育教學(xué)實(shí)踐。一般來說，教師的日常教學(xué)生活主要包括兩部分：一是接受各種形式的培訓(xùn)；二是日常的教育教學(xué)。本文試從教師日常的教學(xué)生活出發(fā)，著眼于教師培訓(xùn)和教師日常的教育教學(xué)兩個(gè)方面進(jìn)行反思，并從現(xiàn)象學(xué)的角度對其予以重構(gòu)。

一、生活世界的現(xiàn)象學(xué)闡釋

生活世界（lived world）是現(xiàn)象學(xué)的重要概念。胡塞爾率先提出了“生活世界”這一概念。它在胡塞爾的理論中有不同的含義，但一般認(rèn)為胡塞爾是在與科學(xué)世界相對應(yīng)的意義上使用和理解“生活世界”的，主要指的是“日常生活世界”。生活世界指人們?nèi)粘Ｉ畹氖澜纾布词俏唇?jīng)人們反思的世界，或者說前反思的世界。與生活世界相對的是經(jīng)過思考、定義、分類、概括、理論化的世界。

事實(shí)上，胡塞爾所說的“生活世界”有兩種含義：一是作為經(jīng)驗(yàn)實(shí)在的客觀生活世界，一是作為純粹先驗(yàn)現(xiàn)象的主觀生活世界，二者之間隔著一道先驗(yàn)還原的界限。因此，在理解生活世界的本質(zhì)時(shí)，胡塞爾區(qū)分了兩種態(tài)度：自然的態(tài)度和現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度。自然態(tài)度即本來如此的態(tài)度，將“現(xiàn)實(shí)世界的存在看作是一個(gè)毋庸置疑的、不言自明的前提，不將它看作問題，不把它當(dāng)作課題來探討。”[2]自然態(tài)度是指發(fā)生在哲學(xué)思考“這個(gè)”世界之中，同時(shí)（通過先驗(yàn)還原）又體驗(yàn)到這種“自然的客觀的世界生活，只是構(gòu)成著世界的先驗(yàn)生活的一種特殊方式”[4]，就是說，只有當(dāng)我們一方面過著自然生活，同時(shí)又意識到它只是那各種可能的原本的生活方式之一種，而并不真的就是不可置疑的、客觀實(shí)在的、唯一可能的生活方式，只有這樣，我們才能對整個(gè)生活方式進(jìn)行一種改變，它使得人們“完全超越于所有至今為止的生活經(jīng)驗(yàn)之上?！盵5]胡塞爾認(rèn)為，只有訴諸于對生活世界的這種主觀先驗(yàn)的理解，才有可能從根子上消除孳生客觀主義與實(shí)證主義的基礎(chǔ)，從而有可能徹底克服科學(xué)和人的危機(jī)。

二、教師日常教學(xué)生活的反思

（一）教師培訓(xùn)的工具性與技術(shù)化

長期以來，由于教育的技術(shù)化、理論化傾向的影響，教師培訓(xùn)往往集中于如何技術(shù)化地提高教師的講課水平、充分利用課堂時(shí)間、盡可能明顯地看到量化的課堂教學(xué)效果等。這種技術(shù)化的培訓(xùn)把教師當(dāng)成了達(dá)到某種教學(xué)目的的工具，而教師培訓(xùn)表現(xiàn)為工具性與技術(shù)化。

在唯技術(shù)的培訓(xùn)模式下，教師似乎被當(dāng)作了教學(xué)的機(jī)器，教師的任務(wù)只是教給學(xué)生知識或技能。在教師培訓(xùn)中，教師教育是一個(gè)抽象的知識教學(xué)的過程，教學(xué)內(nèi)容以理論、規(guī)律、原則等為要義，在教學(xué)方法上以邏輯嚴(yán)密的講授為主。在教學(xué)過程中，教師個(gè)體的體驗(yàn)、經(jīng)歷、感受被排除在教育過程之外，對教育理論的抽象思考代替了教師自我的體驗(yàn)與反思?！耙环矫娼處熯^分地依賴于這種‘普遍’的理論，失去了批判反思的能力，因而形成了照搬理論的‘教書匠氣’。另一方面，教師因?yàn)榻逃碚摰姆αΧ|(zhì)疑它的效用。”[6]

“反思我國當(dāng)下的教師教育不難發(fā)現(xiàn)，教師教育中過于重視理論的普適性和工具性，而忽視教師教學(xué)實(shí)踐的豐富性和鮮活性?！盵7]處于教學(xué)第一線的中小學(xué)教師將他們背后的豐富的千差萬別的實(shí)踐背景被擱置起來去接受著一種被認(rèn)為是普遍有效的理論的指導(dǎo)，僅僅成為專家、教授們的“學(xué)生”。教師教育和教師培訓(xùn)脫離教師的日常教育生活，往往只是簡單地“移植”和“借用”大量的教育理論概念術(shù)語和僵化呆板的文字，缺乏充滿個(gè)體體驗(yàn)的“真誠”的教育實(shí)踐話語，忽略了教師的不同經(jīng)驗(yàn)背景、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷以及個(gè)性特征，而“教師對教育情境的整體感知、對教育問題的敏銳把握、對教育沖突的機(jī)智處理，都消隱在這種不斷地‘借用’和‘移植’之中。”[8]

教師教育應(yīng)該體現(xiàn)出它的生活特點(diǎn)，即從教師的生活意義出發(fā)來進(jìn)行。然而，現(xiàn)行的教師教育受到來自科技理性的指導(dǎo)，完全演變成了機(jī)械化的操作，更多的是一種支離破碎的概念的學(xué)習(xí)和掌握，原本屬于對活生生的人進(jìn)行的教育被異化成了機(jī)械化的操作。這違反了教師作為主體的人所具有的主觀能動性的基本需求，很容易使教師在這種教育過程中逐漸喪失自我[9]。教師教育成為意義缺失的教師教育。

教師教育并不是一種技術(shù)或生產(chǎn)活動，教師不僅只知道其“是什么”，更應(yīng)該知道“應(yīng)該怎么做”、“如何做是合適的”。教師如果只是照搬學(xué)過的理論或僵化的教條，那么顯然容易在豐富的教學(xué)實(shí)踐中迷失自我。如何才能改變這種唯技術(shù)的局面，成為當(dāng)今教師教育關(guān)注的一個(gè)主題。

（二）教師日常教學(xué)的功利性與經(jīng)驗(yàn)化

在現(xiàn)代社會，高度組織化、制度化的學(xué)校教育體現(xiàn)了現(xiàn)代工業(yè)精神，即效率優(yōu)先。在日常教學(xué)中，教師往往專注于課堂教學(xué)的有效性，并常常僅僅以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為判斷教學(xué)有效性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)的功利性追求將教學(xué)被認(rèn)為是為達(dá)到某一特定的目的而存在的可以操作、可以安排的工具或手段。

“有效教學(xué)追求教學(xué)科學(xué)化，傾向于采用數(shù)量化的統(tǒng)計(jì)，通過‘過程—結(jié)果’的精確控制來檢驗(yàn)和評估教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成績之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。”[10]在學(xué)校教育中，傳遞著越來越精致的教育內(nèi)容，引進(jìn)著越來越先進(jìn)的教育方法和技術(shù)，運(yùn)用著越來越科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、程序化的教學(xué)模式。在他們眼里只有抽象的“教育對象”，卻沒有“具體的學(xué)生”，沒有了對學(xué)生鮮活生活世界及生活體驗(yàn)的敏感性和好奇心，表現(xiàn)出對日常教學(xué)的功利性思維。事實(shí)上，“當(dāng)教育變成一門塑造人的科學(xué)和技術(shù)，或者是客觀中立地描述教育事實(shí)、揭示教育規(guī)律的科學(xué)時(shí)，教育便失去了它本來的面目，教育理論也失去了其實(shí)踐品格，遠(yuǎn)離了生命存在。”[11]教育是一種規(guī)范性活動而不是一門技術(shù)?！敖逃谋举|(zhì)更主要是一項(xiàng)規(guī)范性活動，而不是一種技術(shù)或生產(chǎn)活動”[12]。教師的教育教學(xué)不是被效率原則控制的，而是被特殊的規(guī)范、倫理與感情控制的。教師是用腦和心來教的[13]。

教育是有目的、有計(jì)劃、有組織的活動，而教師的日常教學(xué)更是計(jì)劃性很強(qiáng)的活動。然而，這種計(jì)劃性在日常教學(xué)中則是某種慣常行為的例行發(fā)生，是理所當(dāng)然的，表現(xiàn)為“無反思”、“無意識”、“無批判”。教師往往習(xí)慣于已有的模式和不變的套路應(yīng)對復(fù)雜的教學(xué)生活，在日常的教學(xué)生活中表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)化。在經(jīng)驗(yàn)沒有被驗(yàn)證有效的情況下，教師往往會根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)對每天的工作進(jìn)行大概的估計(jì)，習(xí)慣化地用某一經(jīng)驗(yàn)處理不同情境下的教育教學(xué)問題，如對學(xué)生加以分類，對各種學(xué)生可能出現(xiàn)的行為進(jìn)行預(yù)測，預(yù)測不同情境下學(xué)生的反應(yīng)，以不同的策略對待不同的學(xué)生等，將復(fù)雜問題簡單化、習(xí)慣化。雖然從理論上來說，教師應(yīng)以發(fā)展的眼光來對待學(xué)生，然而，“在以教學(xué)為中心的學(xué)校工作中，教學(xué)反而是極少被有意識關(guān)注的，教學(xué)處于消極的自在的狀態(tài)而非積極主動的、自覺創(chuàng)造自己歷史的自為狀態(tài)。這種狀態(tài)又不斷地加強(qiáng)著日常教學(xué)思維及慣習(xí)化模式，將教學(xué)的目的性、主動性、自覺性漸次化解，甚至成為平庸的、低水平的簡單重復(fù)?！盵14]如對學(xué)生的獎勵(lì)或懲罰，以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、以分?jǐn)?shù)來評定的做法都是將復(fù)雜問題簡單化、習(xí)慣化的日常措施。即使出現(xiàn)意外事情，教師也會根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)迅速作出判斷和決策。

三、教師日常教學(xué)生活的重構(gòu)

（一）教師教育應(yīng)走進(jìn)教師的“生活世界”

從教師教育自身來說，教師教育應(yīng)走進(jìn)教師的“生活世界”，把握教師的生活世界和教學(xué)活動之間的互動關(guān)系，挖掘教師生活世界的價(jià)值，尊重并重視教師個(gè)人已有的教育生活經(jīng)驗(yàn)和觀念，并能把一般的教育教學(xué)“原理性知識”與教師個(gè)人的“生活實(shí)踐性知識”加以整合?！爸挥薪處熥陨硪延械摹碚摗汀R’被發(fā)掘出來，教師在接受外來理論時(shí)才能找到結(jié)合點(diǎn)，才會進(jìn)一步去思考是否要改變自己已有的行為規(guī)范、價(jià)值觀和情感態(tài)度等?！盵15]然而，長期以來，由于近代現(xiàn)代主客二分的認(rèn)識論以及由此發(fā)展起來的科學(xué)實(shí)證主義研究范式的影響，教師教育研究者尋找所謂的“規(guī)律”，很多研究主題早已遠(yuǎn)離教師的日常生活世界，變成了深不可測的、教育實(shí)踐工作者看不懂的東西，而教師教育則變成是抽象的教師教育。

“教師教育不是有關(guān)教育的概念與原理的識記就能達(dá)成的，而是個(gè)體面向教育生活世界進(jìn)行體驗(yàn)與反思的結(jié)果。”[16]生活的本質(zhì)在于使每一個(gè)人都能夠從中體驗(yàn)出對“生活世界”的真情實(shí)感，并迸發(fā)出對現(xiàn)實(shí)生活的積極情感和態(tài)度，而“生活世界”中的教師教育關(guān)鍵在于使這種教育體現(xiàn)出生活性的特色[17]。從這個(gè)意義上來說，教師教育回歸教師的“生活世界”，最根本的就是使這種教育過程成為教師自主體驗(yàn)、激發(fā)教師的情感的過程，從而真正體現(xiàn)出自己的魅力。

教師的教育生活世界是鮮活的、豐富的，也是生動的。生活世界理論對于教師教育的啟示在于直接面對教師最原初的真實(shí)生活，從而直接回到教育現(xiàn)象本身，關(guān)注教育生活世界的本真狀態(tài)。教師教育的本體意義就在于此。因此，教師教育應(yīng)擺脫已有理論和預(yù)設(shè)的概念，將我們的已有看法、觀點(diǎn)先擱置起來，按照胡塞爾的說法，就是將它們先括弧起來（bracker）、懸置（suspension）起來，直接關(guān)注教師的生活世界和生活體驗(yàn)，并對它們做有益的反思，從而使教師形成對教育的具體情況的敏感性和果斷性。

（二）教師的日常教學(xué)應(yīng)回歸教育本身

根據(jù)教育現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，教育是一種“關(guān)系”，是“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云”的活動，要觸動靈魂深處的變化。教育如果沒有引起人的靈魂深處的變動，就不能稱其為教育。因此，在教育活動中，教師要保持敏感、好奇，深入兒童的內(nèi)心世界，關(guān)注自己與學(xué)生之間教育意義的產(chǎn)生。教育現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)烈地主張學(xué)生是一個(gè)獨(dú)立的、應(yīng)該受到尊重的主體，反對傳統(tǒng)教學(xué)中普遍存在的將學(xué)生當(dāng)作進(jìn)行知識灌輸?shù)娜萜鞯淖龇āＵ怯捎诮逃F(xiàn)象學(xué)要求把學(xué)生看作是一個(gè)獨(dú)立的主體，因此教師應(yīng)關(guān)注兒童的“生活世界”，感知、了解學(xué)生的體驗(yàn)，并主動地、相應(yīng)地調(diào)整自身的教育教學(xué)態(tài)度、行為、方式和方法。借助于教師的這些變革，促進(jìn)教師與學(xué)生之間教育意義的生成，而不是帶著功利性思維，把教學(xué)、甚至把學(xué)生當(dāng)成達(dá)到某種特定目的工具，扭曲了教師與學(xué)生之間的教育關(guān)系。

眾所周知，在日常生活中，人們對一些問題習(xí)以為常之后便有了一種想當(dāng)然或者有了一定的約定俗成的看法，認(rèn)為這些現(xiàn)象已經(jīng)是“自明”的、大家都知道的問題。在現(xiàn)象學(xué)看來，這樣的問題往往被太多的已有偏見、權(quán)威看法、社會俗見所遮蔽，使人們不能看到其本真狀態(tài)，也不能把握其本真意義?，F(xiàn)象學(xué)反對那些先入為主的偏見和傳統(tǒng)承續(xù)下來的凝固的信念和理論，主張要把認(rèn)識對象的存在信念放在括號里，而且需要把作為經(jīng)驗(yàn)主體的人的存在信念懸置起來，通過懸置、還原的方法“回到事物本身”，只有這樣才能做出沒有任何先設(shè)的論證。現(xiàn)象學(xué)“面向事實(shí)本身”的精神要求教師以自身的教學(xué)生活為起點(diǎn)，將教育生活體驗(yàn)作為反思的對象，懸置已有的偏見以及自己已有的行為規(guī)范、價(jià)值觀和情感態(tài)度，以一種懷疑的態(tài)度來批判時(shí)下流行的各種話語。

利用現(xiàn)象學(xué)的懸置與還原的方法回歸教育現(xiàn)象本身，正是強(qiáng)調(diào)教育者（父母或教師等）拋開成人的一切先入之見、成見和偏見，盡可能將已有的教育理論、概念、個(gè)人觀點(diǎn)等擱置起來而不帶任何偏見地接近教育生活體驗(yàn)。在日常教學(xué)中，教師不是帶著預(yù)設(shè)運(yùn)用已有理論看待教育現(xiàn)象，而是站在兒童的角度和立場重新審視和反思日常生活中的現(xiàn)象。正如范梅南所說，“讓我們擺脫理論和預(yù)設(shè)的概念，將我們的成見和已有看法、觀點(diǎn)先擱置起來”[18]，直接關(guān)注學(xué)生的生活世界和生活體驗(yàn)，排除教育者沉淀在意識的文化、歷史、知識的影響，懸置自己的前認(rèn)識和偏見，以一種全新發(fā)展的眼光、開放的心態(tài)看待學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)。這樣教師與學(xué)生之間處于一種新的、充滿生機(jī)與期待的關(guān)系情境中，即使是對“標(biāo)簽”學(xué)生，也能促使教師發(fā)現(xiàn)其閃光的一面。

現(xiàn)象學(xué)使教師對學(xué)生的生活世界、對自己的生活世界始終保持著特有的敏感和好奇。在日常教學(xué)中，教師不僅關(guān)注學(xué)生的生活世界和生活體驗(yàn)，而且還對自己已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行追問和反思，這樣教師在追問和反思中保持對教育生活情境的敏感度，其日常教學(xué)回歸教育的本真所在。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

王艷霞/北京市昌平區(qū)第一中學(xué)博士，主要研究方向：教師教育；教育社會學(xué)