●吳舉宏

教師處理教材的基本立場(chǎng)

●吳舉宏

教材是教學(xué)系統(tǒng)的基本要素之一，它既是教師教學(xué)的重要資源，又是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要工具。教材是課程標(biāo)準(zhǔn)具體化的產(chǎn)物，但其具體化的過程是基于編寫者對(duì)課標(biāo)、教學(xué)、學(xué)生和教師的理解和希冀；同時(shí)，教材不可能服務(wù)于每一個(gè)師生個(gè)體，甚至難以眷顧每一所學(xué)校的校情，除非是校本課程之教材。本文只以教育部審查通過的中學(xué)生物學(xué)教材為例，試圖對(duì)教學(xué)過程中教師的教材處理加以研究，探尋教師教材處理的基本立場(chǎng)和一般原則。

在課程改革理念的指引下，教師受到民主主義和批判主義的鼓舞，終于將審視和質(zhì)疑的目光越來越多的投入教材本身，于是教材終于從神壇上被請(qǐng)了下來，“教材不是圣經(jīng)”也不只是教師們的口號(hào)，而是大家內(nèi)心認(rèn)同的信條。當(dāng)教材走進(jìn)課堂時(shí)，受到幾乎所有教師的加工與修飾?！八械慕處熢诮虒W(xué)中都不同程度地對(duì)教科書的內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整：或者補(bǔ)充、刪減相關(guān)內(nèi)容，或者調(diào)整教科書的編排順序，或者改變教科書內(nèi)容的呈現(xiàn)方式；沒有教師完全依照教科書進(jìn)行課堂教學(xué)。”[1]因囿于教師的教學(xué)理念和專業(yè)水平，教材處理的效果也參差不齊，肆意擴(kuò)增或削減教學(xué)內(nèi)容，將教材結(jié)構(gòu)搞得支離破碎的現(xiàn)象也并不鮮見，因此教材處理是否得當(dāng)，直接關(guān)系到教學(xué)成敗。教材雖然不是圣經(jīng)，但也絕非是可隨意亂涂亂改的草稿紙，教師在處理教材時(shí)應(yīng)秉持審慎的態(tài)度，并且持有恰當(dāng)?shù)牧?chǎng)。

一、合學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)

“基于標(biāo)準(zhǔn)”的教學(xué)，這是教材處理的基本立場(chǎng)之一。教師不能隨意增減教學(xué)內(nèi)容，尤其是重要概念和核心知識(shí)，因?yàn)閷W(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容要求是由課程標(biāo)準(zhǔn)明文確定的。課程標(biāo)準(zhǔn)是國家管理和評(píng)價(jià)課程的法規(guī)文件，其中在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀方面的內(nèi)容與要求，是國家對(duì)相應(yīng)學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容與結(jié)果的期待和規(guī)定，是教師處理教材、設(shè)計(jì)教學(xué)的指南和準(zhǔn)繩。教學(xué)必須基于標(biāo)準(zhǔn)、合乎標(biāo)準(zhǔn)，這具有鮮明的政策性和嚴(yán)肅性，這也是學(xué)科教學(xué)的職業(yè)規(guī)定和工作操守。雖然在教學(xué)內(nèi)容的選擇和設(shè)計(jì)上教師比教材更具有直接性、自主性和決策性，雖然在理解課標(biāo)、表現(xiàn)課標(biāo)方面教師和教材編寫者享有同等的權(quán)力和各自獨(dú)特的視角，但由于教材編寫的專業(yè)團(tuán)隊(duì)在長期的研究過程中凝聚了集體的智慧，具有遼闊的學(xué)術(shù)視野，掌握學(xué)科的前沿動(dòng)態(tài)，引入了強(qiáng)大的技術(shù)支持，加上國家對(duì)教材編寫和審查具有嚴(yán)密的制度管控，因此教材呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容理應(yīng)得到教師的廣泛尊重和理性對(duì)待，切不可對(duì)教材進(jìn)行粗暴、草率地“亂砍濫伐”。

合乎標(biāo)準(zhǔn)的另一個(gè)深層次的問題是“學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么”，這是教師處理教材時(shí)不可回避、必須思考、理應(yīng)回答的問題，這又是一個(gè)事關(guān)教育質(zhì)量且被教師們常常忽視的問題。為全面提高世界各國的教育質(zhì)量，聯(lián)合國教科文組織和美國著名智庫機(jī)構(gòu)布魯金斯學(xué)會(huì)聯(lián)合啟動(dòng)了“學(xué)習(xí)指標(biāo)專項(xiàng)任務(wù)”（the Learning M etrics Task Force，簡稱LMTF）。LMTF提交的1號(hào)報(bào)告是《向普及學(xué)習(xí)邁進(jìn)——每個(gè)孩子應(yīng)該學(xué)什么》（Towards Universal Learning:W hat Every Child Should Learn），該報(bào)告非常重視基礎(chǔ)教育階段學(xué)生思維能力和工作方式的培養(yǎng)、學(xué)生社會(huì)性能的發(fā)展、知識(shí)與實(shí)踐的緊密結(jié)合，該學(xué)習(xí)指標(biāo)體系凸顯不同年齡段學(xué)生發(fā)展的不同特征和學(xué)習(xí)重點(diǎn)。[2]因此，教師在處理教材時(shí)首先應(yīng)該想明白：學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么，假如缺乏對(duì)這個(gè)問題的思考或者對(duì)這個(gè)問題的認(rèn)識(shí)模糊不清，筆者建議教師們還是不要輕舉妄動(dòng)為好。

二、從學(xué)生存在出發(fā)

對(duì)學(xué)生而言，教學(xué)是一段生活歷程、一段發(fā)展進(jìn)程，課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了“目的地”，而學(xué)生的存在則是“出發(fā)地”?；趯W(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，這是教材處理的又一個(gè)基本立場(chǎng)。例如，初一學(xué)生在學(xué)習(xí)“植物細(xì)胞的吸水和失水”時(shí)，由于缺乏“溶液”和“濃度”的認(rèn)知，對(duì)“水分的擴(kuò)散方向”難以理解，教材中又沒有明確而具體的教學(xué)建議，顯然這是教師教材處理的好時(shí)機(jī)。有教師做法如下：在兩個(gè)燒杯中各加入等量清水，然后向一只燒杯的水中放入一勺食鹽，向另一只燒杯的水中放入兩勺食鹽，用玻璃棒攪拌后讓學(xué)生觀察并提問：“你還能看到食鹽嗎？”（下課時(shí)，讓學(xué)生再觀察是否看到食鹽）然后告知學(xué)生：“這就是食鹽溶液，放兩勺食鹽的溶液濃度大于放一勺食鹽的溶液?！笨墒?，有的教師在處理教材時(shí)卻增加了溶液及其濃度的定義，并且給學(xué)生不厭其煩的講解。比較這兩類教師的教材處理方法，我們不難得出其優(yōu)劣的判斷，而判斷的根本依據(jù)在于教材處理是否能讓教學(xué)從學(xué)生存在出發(fā)。

同時(shí)，需要指出的是，學(xué)生不是孤立的存在，學(xué)生存在于自身生活之中，學(xué)生是現(xiàn)實(shí)生活的學(xué)生，學(xué)生是經(jīng)歷了過去生活的學(xué)生。選擇學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的鮮活素材作為認(rèn)知的支架，這是“從學(xué)生存在出發(fā)”的有效方法，這也是教師勝過教材編寫者的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。在與學(xué)生朝夕相伴的歲月中教師更了解學(xué)生的生活和生活中的學(xué)生，更容易走近或走進(jìn)學(xué)生的生活世界。同時(shí)，對(duì)于大多數(shù)教師而言，他們與自己的學(xué)生都生于此、長于此，雖有時(shí)代變遷、長幼之分，但都長期浸潤在本土文化之中，傳統(tǒng)文化都流淌在師生的血液中，他們有太多共同的生活回憶和情感激蕩，因此從學(xué)生存在出發(fā)首先需要回歸學(xué)生的生活世界，從而實(shí)現(xiàn)教材的本土化，讓學(xué)生感知到教材可敬可親可愛可知，感覺到家鄉(xiāng)撲面而來的“泥土芬芳”和賞心悅目的“蛙鳴蟲唱”。只有來自學(xué)生生活世界的氣息，才能引起學(xué)生的內(nèi)心共鳴，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣，才能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的進(jìn)程中邁出堅(jiān)定而自信的第一步。

三、引教學(xué)活動(dòng)之路

關(guān)于教材的本質(zhì)，人們?nèi)匀皇潜娬f紛紜。例如，“教學(xué)性”強(qiáng)調(diào)教材應(yīng)依據(jù)教學(xué)論原理，“教之材”主張要寓心理學(xué)和教學(xué)法（有人提出“教法學(xué)”）于教材之中，“學(xué)之材”突出教材服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的意義，“對(duì)話者”將教材看成師生對(duì)話的中介，“教誨性”提出教材的文化導(dǎo)向性和意識(shí)形態(tài)性。因?yàn)榻逃膹?fù)雜性以及教材在教育中的主導(dǎo)性，所以透視教材的本質(zhì)必然存在諸多的視角，此所謂“橫看成嶺側(cè)成峰”。但如果從教材的對(duì)象性和功效性上嘹望各種觀點(diǎn)的風(fēng)云際會(huì)，我們就會(huì)得出主流性印象：教材是引導(dǎo)教與學(xué)的活動(dòng)文本。[3]只要對(duì)下面兩個(gè)基本問題略加思索，就會(huì)找到問題的答案。誰是教材的主要使用者？肯定是教師、學(xué)生；教材的主要功效是什么？引導(dǎo)教與學(xué)的活動(dòng)。

只有認(rèn)清了教材的本質(zhì)，教師才能在教材處理時(shí)持有正確的立場(chǎng)。既然教材的本質(zhì)是教與學(xué)的活動(dòng)文本，那么教師處理教材時(shí)理應(yīng)殫精竭慮地追求促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、創(chuàng)造性和社會(huì)性，這就要求教師在教材的活動(dòng)性上下功夫。在活動(dòng)與交往的理論視角下，教材不僅可以與學(xué)生或教師獨(dú)立對(duì)話，而且可以作為師生對(duì)話的引導(dǎo)者與參與者。教材是一種文本，作為對(duì)話的一方，顯然可讀性是首當(dāng)其沖的，否則與師生的對(duì)話難以發(fā)生。教材是一種文案，作為對(duì)話的引導(dǎo)者，顯然可行性、范例性、趣味性和啟發(fā)性是至關(guān)重要的。論述至此，教師們?cè)诮滩奶幚頃r(shí)應(yīng)該清楚如何在教材的活動(dòng)與交往上下功夫。除此以外，讓理解與解釋中的“偏見”合法化是促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)走向深入的前提。教材處理應(yīng)洋溢平等民主的氣氛，以尊重協(xié)商的口吻對(duì)話，而不應(yīng)以咄咄逼人、盛氣凌人的條款規(guī)訓(xùn)，也不應(yīng)以科學(xué)結(jié)論和權(quán)威斷言表達(dá)得斬釘截鐵，因?yàn)槭饬枞说囊?guī)訓(xùn)和科學(xué)權(quán)威的論斷等于關(guān)上了對(duì)話的大門，會(huì)讓教學(xué)互動(dòng)無法開啟，更無法企及師生、生生之間思維碰撞、智慧共享的生動(dòng)局面。

四、為科學(xué)世界代言

教材處理時(shí)除了關(guān)注原生態(tài)的生活世界之外，更應(yīng)立足于科學(xué)世界，為科學(xué)世界代言。無論是生活經(jīng)驗(yàn)，還是科學(xué)認(rèn)知，兩者均為學(xué)科知識(shí)的基石。科學(xué)認(rèn)知與生活經(jīng)驗(yàn)的良性互動(dòng)，既可以讓生活經(jīng)驗(yàn)為科學(xué)認(rèn)知提供肥沃的土壤，有助于學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)；又可以讓科學(xué)認(rèn)知回饋和優(yōu)化生活世界，豐富和發(fā)展生活的空間和品味。不管是從學(xué)科知識(shí)的教育價(jià)值來看，還是從教材的引導(dǎo)功能來說，教材處理時(shí)確保其科學(xué)性是教師必須堅(jiān)守的底線，否則會(huì)被人們唾罵為“誤人子弟”、“不學(xué)無術(shù)”。

在教師群體中，故意犯科學(xué)性錯(cuò)誤的教師幾乎沒有，但是由于一方面受限于個(gè)人研究方向、學(xué)術(shù)水平，另一方面科學(xué)與技術(shù)的蓬勃發(fā)展和日新月異，教師在處理教材時(shí)出現(xiàn)科學(xué)性錯(cuò)誤的現(xiàn)象卻是頻頻發(fā)生，甚至一些錯(cuò)誤觀點(diǎn)在學(xué)科教學(xué)中廣泛存在。

教師處理教材時(shí)產(chǎn)生謬誤的常見原因在于一知半解和邏輯錯(cuò)誤。有教師把“雙縮脲試劑”簡寫成“雙縮脲”，把“堿性染料”誤認(rèn)為溶液pH大于7的染料。常見的邏輯錯(cuò)誤有偷換概念、偷換論題、自相矛盾、模棱兩可、循環(huán)定義、同語反復(fù)、概念不當(dāng)并列、因果倒置、循環(huán)論證、以偏概全等。教師在解讀教材、處理教材時(shí)出現(xiàn)一知半解和邏輯錯(cuò)誤，又常會(huì)導(dǎo)致命制習(xí)題時(shí)出現(xiàn)科學(xué)性錯(cuò)誤。

[1]畢華林等．化學(xué)課堂教學(xué)在教師使用教科書的研究[J]．課程·教材·教法，2013，33（11），66-72．

[2]滕君，朱曉玲．學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么[J]．比較教育研究，2013，（7），103-108．

[3]孫智昌．教科書的本質(zhì)：教學(xué)活動(dòng)文本[J]．課程·教材·教法，2013，33（10），16-21．

（責(zé)任編輯：劉君玲）

吳舉宏/江蘇省教育科學(xué)研究院教授，江蘇省特級(jí)教師，江蘇省首批教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師，江蘇教育學(xué)院兼職教授，江蘇省基礎(chǔ)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)委員和生物學(xué)科專家組組長，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”首批中青年科學(xué)技術(shù)帶頭人