●張曉鳳

我國(guó)學(xué)科教學(xué)論的百年演變與未來(lái)發(fā)展

●張曉鳳

我國(guó)對(duì)學(xué)科教學(xué)論的關(guān)注與探索已經(jīng)歷了一百余年的發(fā)展，學(xué)科的創(chuàng)設(shè)、變革與發(fā)展凝聚了幾代研究者的努力?？疾鞂W(xué)科教學(xué)論百年來(lái)的發(fā)展，經(jīng)歷了由學(xué)科教授法、學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科教學(xué)論到學(xué)科教育學(xué)的轉(zhuǎn)換。學(xué)科名稱的改變拓展了其研究視角，使其從“關(guān)注學(xué)科教學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣P(guān)注教師專業(yè)成長(zhǎng)全程”。但目前學(xué)科教學(xué)論依然存在著學(xué)科體系不清晰，理論薄弱等問(wèn)題。對(duì)此，在未來(lái)發(fā)展中，需要進(jìn)一步厘清研究對(duì)象，堅(jiān)持學(xué)科性與教育性的統(tǒng)一，關(guān)注教師專業(yè)成長(zhǎng)，并加強(qiáng)學(xué)科學(xué)術(shù)隊(duì)伍建設(shè)。

學(xué)科教學(xué)論；實(shí)踐變革；學(xué)科發(fā)展

當(dāng)前，教育學(xué)已發(fā)展成為一個(gè)包含眾多學(xué)科的學(xué)科群，學(xué)科教學(xué)論則是教育學(xué)這個(gè)學(xué)科群的其中一部分。我國(guó)從20世紀(jì)初師范學(xué)堂開(kāi)始開(kāi)設(shè)“學(xué)科教授法”課程至今，人們對(duì)學(xué)科教學(xué)的關(guān)注與探索已經(jīng)走過(guò)了百余年的歷程。其間，伴隨著教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)教育理論的跌宕發(fā)展，學(xué)科教學(xué)論作為高等師范院校的一門學(xué)科也在實(shí)踐變革中得到提升。古人云：“溫故而知新”。今天，站在新的歷史起點(diǎn)上，重溫學(xué)科教學(xué)論發(fā)展的歷程，必可以領(lǐng)悟到某些有益的啟示。

一、學(xué)科教學(xué)論的百年變革歷程

縱觀我國(guó)學(xué)科教學(xué)論的發(fā)展，近百年的演進(jìn)歷程可以分為以下五個(gè)時(shí)期:

（一）學(xué)科教授法階段——學(xué)科的初創(chuàng)（1904年-1922年）

學(xué)科教學(xué)論發(fā)展的第一階段是學(xué)科教授法。1904年，清政府頒布了《奏定優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂章程》，該《章程》明文規(guī)定：在師范學(xué)堂中，針對(duì)中小學(xué)各門學(xué)科分別設(shè)置相應(yīng)的教授法課程，其目的是使師范生了解、掌握學(xué)科教學(xué)的教學(xué)過(guò)程和教學(xué)方法。這可謂我國(guó)設(shè)立學(xué)科教學(xué)論的初創(chuàng)。

這一時(shí)期學(xué)科教學(xué)論發(fā)展的主要特點(diǎn)有：

1.正式確立“教授法”。隨著近代教育在教育內(nèi)容上的重大更新，分科教學(xué)得到加強(qiáng)，這使得學(xué)科教授法應(yīng)運(yùn)而生。雖然“學(xué)科教授法”當(dāng)時(shí)以研究“教法”為主，但是對(duì)教授法的重視，反映了一種重視教師教學(xué)的教育觀念，使教師教學(xué)從經(jīng)驗(yàn)化、隨意化逐漸走向規(guī)范化，這是學(xué)科教學(xué)論發(fā)展的一個(gè)重大進(jìn)步。

2.缺乏系統(tǒng)而完整的學(xué)科理論體系。學(xué)科在初創(chuàng)階段，偏重于具體教學(xué)方法的研究，缺乏架構(gòu)系統(tǒng)學(xué)科理論體系的意識(shí)。由此導(dǎo)致這門學(xué)科在構(gòu)建初期缺乏其應(yīng)有的理論厚重感。

在“學(xué)科教授法”階段，人們多從具體學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)描述的角度來(lái)探討教學(xué)方法，缺乏對(duì)教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一性和關(guān)聯(lián)性的相關(guān)思考與研究。

（二）學(xué)科教學(xué)法階段——學(xué)科初具規(guī)模（1922年-1949年）

20世紀(jì)初，隨著我國(guó)師范教育的蓬勃發(fā)展，許多學(xué)者對(duì)搞好學(xué)科教學(xué)提出了建設(shè)性的變革建議。1919年，任職于當(dāng)時(shí)南京高等師范學(xué)校的陶行知先生在《論教學(xué)合一》一文中，首次明確提出了改“教授法”為“教學(xué)法”的主張，反對(duì)教學(xué)過(guò)程中教和學(xué)的脫節(jié)現(xiàn)象。1922年，北洋政府教育部正式確立為“教學(xué)法”。自此以后，“學(xué)科教授法”的名稱逐漸改稱為“學(xué)科教學(xué)法”。這可謂學(xué)科教學(xué)論發(fā)展史上一次有意義的變革。此后，當(dāng)時(shí)的教育部又頒文明確規(guī)定：分科教材教法為師范生專業(yè)訓(xùn)練科目，內(nèi)容包括教材的選擇、教科書的評(píng)價(jià)、課程標(biāo)準(zhǔn)的研究、課程組織和教具設(shè)置等。至此，該學(xué)科初具規(guī)模，確立了基本框架。

這一時(shí)期學(xué)科教學(xué)論發(fā)展的主要特點(diǎn)有：

1.從“學(xué)科教授法”走向“學(xué)科教學(xué)法”，雖然只有一字之差，但卻彰顯了不同的研究理念，研究的側(cè)重點(diǎn)從“怎樣教學(xué)”走向“怎樣教和怎樣學(xué)”，這標(biāo)志著我國(guó)學(xué)科教學(xué)的研究進(jìn)入了一個(gè)新的時(shí)期。

2.在關(guān)注“怎樣教和怎樣學(xué)”的同時(shí)，將教材研究納入學(xué)科教學(xué)研究的視野之內(nèi)，至此，教師、學(xué)生、教法、學(xué)法和教材五大要素正式進(jìn)入學(xué)科教學(xué)的理論研究系統(tǒng)，這標(biāo)志著學(xué)科教學(xué)的研究邁入了一個(gè)嶄新的領(lǐng)域。

3.雖然很多學(xué)者在研究教學(xué)法時(shí)考慮到教材，但是教材的研究?jī)H僅停留在如何幫助師范生了解和熟悉教材上，缺乏對(duì)教材本身合理性的分析和研究。

（三）學(xué)科建設(shè)徘徊不前階段（1949年-1977年）

新中國(guó)成立后，該學(xué)科仍沿用“學(xué)科教學(xué)法”或“學(xué)科教材教法”的名稱，作為師范院校的必修課程之一。教育部于1950年8月頒布了《北京師范大學(xué)暫行規(guī)程》，此《規(guī)程》明確規(guī)定“中學(xué)教材教法”為該校的公共必修課程。1952年7月，教育部師范教育司印發(fā)了《師范學(xué)院教學(xué)計(jì)劃（草案）》，規(guī)定開(kāi)設(shè)“教學(xué)法”課程。之后，課程名稱恢復(fù)為“各科教材教法”，主要內(nèi)容為:了解中小學(xué)教材內(nèi)容并熟悉基本的教學(xué)方法。后來(lái)我國(guó)發(fā)生十年動(dòng)亂，學(xué)科建設(shè)處于徘徊不前的狀態(tài)。

這一時(shí)期學(xué)科教學(xué)論發(fā)展的主要特點(diǎn)是：雖然我國(guó)很多高等師范院校普遍開(kāi)設(shè)了學(xué)科教學(xué)法課程，但是多數(shù)學(xué)校并不重視該課程，不僅缺乏專職教師，更沒(méi)有相應(yīng)的教材，因此，導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)的隨意性很大。

十年動(dòng)亂期間，這門課的學(xué)科建設(shè)中斷。

（四）學(xué)科教學(xué)論階段——學(xué)科體系逐步完善（1978年-1985年）

改革開(kāi)放后，隨著我國(guó)的教育科學(xué)研究逐步規(guī)范化，學(xué)科教學(xué)也逐漸引起了人們的關(guān)注。1980年，《中學(xué)數(shù)學(xué)教材教法》和《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》相繼出版，隨后創(chuàng)刊的《課程·教材·教法》，正式使用“教材”和“教法”作為刊名，凸顯了我國(guó)學(xué)者對(duì)教材研究和教學(xué)方法的高度重視。之后，彭永渭出版了全國(guó)第一本學(xué)科教學(xué)論著作《學(xué)科教學(xué)論概論》。1990年，顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》第一版在闡釋“分科教學(xué)論”條目時(shí)說(shuō)：“亦稱‘學(xué)科教學(xué)論’”。[1]

這一時(shí)期學(xué)科教學(xué)論發(fā)展的主要特點(diǎn)有：

1.拓寬了學(xué)科研究視野。從“學(xué)科教學(xué)法”到“學(xué)科教學(xué)論”，這不僅僅是名稱的改變，更反映了人們擴(kuò)展學(xué)科體系的愿景。前者主要研究具體的學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，后者的研究對(duì)象主要為學(xué)科教學(xué)規(guī)律，其研究視角更為開(kāi)闊。

2.學(xué)科的理論體系逐漸形成。學(xué)科的發(fā)展經(jīng)過(guò)前期的積累以及相關(guān)學(xué)科理論的滲透，無(wú)論是學(xué)科體系的科學(xué)性還是內(nèi)容的完備性都有很大的進(jìn)步。

3.學(xué)科理論與基礎(chǔ)教育實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。學(xué)科教學(xué)論作為高等師范院校重要課程之一，在其百余年的歷史發(fā)展中，為我國(guó)基礎(chǔ)教育的師資培養(yǎng)做出了重要貢獻(xiàn)。但是，學(xué)科在其發(fā)展過(guò)程中與基礎(chǔ)教育的發(fā)展相脫節(jié)，致使高等師范院校的畢業(yè)生對(duì)基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀一無(wú)所知，主要表現(xiàn)為學(xué)生管理能力欠缺，教材分析能力不足，教學(xué)設(shè)計(jì)盲目以及教育研究能力薄弱等。

（五）學(xué)科教育學(xué)階段——學(xué)科的現(xiàn)代化發(fā)展（1987年至今）

改革開(kāi)放的前十年，盡管學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科體系逐漸完善，但卻無(wú)法跨越經(jīng)驗(yàn)描述和教育理論簡(jiǎn)單移植的局限。1987年以后，伴隨著現(xiàn)代教學(xué)論、課程論、心理學(xué)、教育測(cè)量學(xué)等學(xué)科的發(fā)展，以“學(xué)科教育學(xué)”為取向的學(xué)科發(fā)展思潮逐漸走向前臺(tái)。

這一時(shí)期學(xué)科教學(xué)論發(fā)展的主要特點(diǎn)有：

1.從“學(xué)科教學(xué)論”到“學(xué)科教育學(xué)”，學(xué)科的發(fā)展發(fā)生了重要轉(zhuǎn)向，關(guān)注點(diǎn)從“具體學(xué)科教學(xué)”轉(zhuǎn)向“教師專業(yè)成長(zhǎng)全程”，學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力增強(qiáng)，學(xué)科視角更為寬廣，逐步邁入學(xué)術(shù)性的軌道。

2.學(xué)科體系不夠明晰。就學(xué)科發(fā)展的現(xiàn)狀而言，呈現(xiàn)出學(xué)科體系混亂之局面。學(xué)科教學(xué)法、分科教學(xué)法、學(xué)科教學(xué)論、分科教學(xué)論、學(xué)科教育學(xué)、分科教育學(xué)等等相互介入，概念混亂，使得學(xué)科體系龐雜。因此，構(gòu)建系統(tǒng)的、明晰的、科學(xué)的、彰顯學(xué)科特點(diǎn)的理論體系，是學(xué)科建設(shè)無(wú)法回避的課題。

3.理論研究薄弱。自20世紀(jì)80年代末學(xué)科教育學(xué)名稱的提出和創(chuàng)建以來(lái)，學(xué)界已出版了大量各種學(xué)科教育叢書，但是，這些書中，將教育學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科理論進(jìn)行簡(jiǎn)單的套用和復(fù)制，再加上學(xué)科教學(xué)實(shí)例的研究成果比比皆是，難以彰顯學(xué)科特質(zhì)和學(xué)科界限，這使得學(xué)科教育學(xué)的研究和建設(shè)不能步步深入、逐步提高，陷入學(xué)術(shù)界難以認(rèn)同其獨(dú)立地位的尷尬境地。

學(xué)科教學(xué)論在中國(guó)已經(jīng)歷了一百余年的發(fā)展，學(xué)科的建設(shè)、變革與發(fā)展凝聚了幾代研究者的努力。學(xué)科教學(xué)論的發(fā)展，經(jīng)歷了由學(xué)科教授法、學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科教學(xué)論到學(xué)科教育學(xué)的概念轉(zhuǎn)換，也經(jīng)歷了從“關(guān)注學(xué)科教學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣P(guān)注教師專業(yè)成長(zhǎng)全程”的學(xué)術(shù)提升，這是我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)法學(xué)科的又一次飛躍。在回顧與反思其實(shí)踐變革歷程的同時(shí)，也應(yīng)該謹(jǐn)慎地思考其未來(lái)發(fā)展的諸多可能。

二、學(xué)科教學(xué)論發(fā)展的未來(lái)走向

關(guān)于一門學(xué)科所應(yīng)具備的條件問(wèn)題，許多學(xué)者做了深入的探討。一般說(shuō)來(lái)，主要應(yīng)該具備以下幾個(gè)條件:①具有特定的研究對(duì)象；②具有明確的研究范圍；③具有一整套研究方法；④具有較完整的符合邏輯的理論體系。[2]對(duì)于學(xué)科教學(xué)論來(lái)說(shuō)，當(dāng)前需要進(jìn)一步探討的關(guān)鍵所在是明確學(xué)科研究對(duì)象，清晰定位學(xué)科功能。

（一）厘清研究對(duì)象

學(xué)科的研究對(duì)象是其產(chǎn)生、存在與發(fā)展的根據(jù)和前提，明確一門學(xué)科的研究對(duì)象，對(duì)于一個(gè)學(xué)科的形成、發(fā)展和成熟，具有重要意義。關(guān)于學(xué)科教學(xué)論的研究對(duì)象一直是個(gè)有爭(zhēng)議的問(wèn)題，主要有以下幾種說(shuō)法：一是規(guī)律說(shuō)，即研究學(xué)科教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)規(guī)律的一門教育學(xué)科；二是結(jié)構(gòu)說(shuō)，研究學(xué)科教育的各個(gè)要素，即教材、教師、教法及學(xué)生等要素；三是過(guò)程說(shuō)，即研究各門學(xué)科的全部教育過(guò)程，包括研究學(xué)科教育目標(biāo)、課程、學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)價(jià)等；四是問(wèn)題說(shuō)，認(rèn)為該學(xué)科主要研究以人類的基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)為教育內(nèi)容的學(xué)科教育活動(dòng)中產(chǎn)生的隱含著事實(shí)與價(jià)值的基本的教育問(wèn)題。

依據(jù)學(xué)科教學(xué)論的實(shí)踐變革歷程，它最早起源于各學(xué)科的學(xué)科教授法，后來(lái)汲取現(xiàn)代教學(xué)論、課程論、心理學(xué)等學(xué)科理論之后才逐漸發(fā)展成為一門獨(dú)立學(xué)科?？梢?jiàn)，學(xué)科教學(xué)論是教育理論的一般性與學(xué)科教育實(shí)踐的特殊性的統(tǒng)一，其研究的課題是教育學(xué)不能獨(dú)自解決的，也是學(xué)科教法無(wú)法獨(dú)立完成的。學(xué)科教學(xué)論應(yīng)研究學(xué)科教育過(guò)程中的諸要素及其相互關(guān)系。

（二）堅(jiān)持以學(xué)科為基礎(chǔ)，學(xué)科性與教育性相統(tǒng)一

我國(guó)的學(xué)科教學(xué)論最早起源于各學(xué)科的學(xué)科教授法，雖然在后來(lái)的發(fā)展過(guò)程中，少數(shù)高等師范院系將其下設(shè)于教育學(xué)院，如西北師范大學(xué)設(shè)立學(xué)科教育研究所，附屬于教育學(xué)院，但多數(shù)高等師范院校將其分散于各院系，與各學(xué)科教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系密切。在20世紀(jì)80年代，學(xué)科教學(xué)論曾是教育學(xué)中的二級(jí)學(xué)科，但是在1990年，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)和原國(guó)家教委聯(lián)合下發(fā)的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科專業(yè)目錄》列出教育學(xué)設(shè)有10個(gè)二級(jí)學(xué)科，課程與教學(xué)論是其中之一，在課程與教學(xué)論中又設(shè)有3個(gè)三級(jí)學(xué)科，分別是課程論、教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)論。[3]2011年3月，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)和教育部正式下發(fā)文件頒布了最新的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄（2011版）》，對(duì)教育學(xué)門類也沒(méi)有調(diào)整。因此，學(xué)科教學(xué)論目前屬于三級(jí)學(xué)科。這種學(xué)科分類方式不僅制約了我國(guó)學(xué)科教育的發(fā)展，使之漸漸偏離學(xué)科的軌道，而且也導(dǎo)致出現(xiàn)了許多將教育學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科理論進(jìn)行簡(jiǎn)單的套用和移植，脫離學(xué)科教育實(shí)際的研究。

如上所述，學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教育實(shí)踐緊密相連，學(xué)科教學(xué)論通過(guò)對(duì)學(xué)科教育過(guò)程中諸要素及其相互關(guān)系的研究，揭示學(xué)科教育過(guò)程的特殊規(guī)律，其研究?jī)?nèi)容和研究方法都與學(xué)科密切相關(guān)。而且，我們不妨考察一下，現(xiàn)在學(xué)科教育領(lǐng)域的研究生雖然被授予教育學(xué)學(xué)位，但多是分散在高等師范院校的各院系進(jìn)行培養(yǎng)。此外，由于學(xué)科教學(xué)論的研究對(duì)象是學(xué)科教育過(guò)程中的特殊規(guī)律，而非學(xué)科發(fā)展的一般規(guī)律，因此，學(xué)科教學(xué)論在發(fā)展中必須要堅(jiān)持學(xué)科性與教育性的統(tǒng)一。

（三）為教師專業(yè)成長(zhǎng)奠基

當(dāng)今，教師教育一體化已成為教師教育領(lǐng)域的國(guó)際趨勢(shì)。從20世紀(jì)70年代以來(lái)，世界各國(guó)十分重視教師教育一體化的建設(shè)與實(shí)踐變革，紛紛創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式，變革原有的教師培訓(xùn)格局。我國(guó)于20世紀(jì)90年代也開(kāi)始了教師教育一體化的探索，主要是高等師范院校和職后培訓(xùn)院校合并，這樣，我國(guó)教師群體職前培養(yǎng)和職后培養(yǎng)各自為政的局面逐漸被打破。高等師范院校作為教師教育一體化實(shí)踐的主力軍，面臨著如何將職前培養(yǎng)和職后培養(yǎng)二者納入到學(xué)科發(fā)展體系當(dāng)中的主要任務(wù)。學(xué)科教學(xué)論作為高等師范院校教師教育的一門重要課程，不僅要承擔(dān)職前教師培養(yǎng)的任務(wù)，而且還要參與教師在職教育和繼續(xù)教育，其任務(wù)不斷拓展。[4]因此，學(xué)科教學(xué)論的發(fā)展必須立足于教師專業(yè)成長(zhǎng)，明確其在教師教育中的重要作用，將學(xué)科教育實(shí)踐貫穿于教師教育全程，促進(jìn)高等師范院校與基礎(chǔ)教育實(shí)際的深度融合，更好地為我國(guó)基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

（四）加強(qiáng)學(xué)科學(xué)術(shù)隊(duì)伍的建設(shè)

我國(guó)早在1981年就開(kāi)始設(shè)立各學(xué)科教學(xué)論的碩士點(diǎn)，這些學(xué)科教學(xué)論的畢業(yè)生一部分任職于高等師范院校，還有一些進(jìn)入中小學(xué)，把自己的研究與中小學(xué)的教育教學(xué)結(jié)合起來(lái)，這對(duì)于維持基本的學(xué)術(shù)積累和學(xué)術(shù)繁衍發(fā)揮了非常重要的作用。但是，目前多數(shù)高等師范院校的學(xué)科教學(xué)論研究者處于“邊緣化”狀態(tài)，學(xué)校對(duì)其發(fā)展不夠重視。主要表現(xiàn)在：一方面，學(xué)科教學(xué)論的教師多由其他學(xué)科的教師兼任，如語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)論由語(yǔ)文教育等專業(yè)人員兼任，歷史學(xué)科教學(xué)論由古代史或近現(xiàn)代史教師兼任，等等。另一方面，即使有學(xué)科教學(xué)論教師，或不被重視，或不了解中小學(xué)教學(xué)實(shí)際，在某種程度上也制約了學(xué)科教學(xué)論教師隊(duì)伍的成長(zhǎng)。

[1][2]陶本一.學(xué)科教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2002，17，20. [3]楊啟亮.反思與重構(gòu):學(xué)科教學(xué)論改造[J].高等教育研究，2000，（5）. [4]劉正偉.論學(xué)科教學(xué)論的范式轉(zhuǎn)換[J].教育研究，2005，（3）.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

張曉鳳/洛陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，碩士，主要從事課程與教學(xué)論研究