吉姆·康明斯 等

（加拿大多倫多大學(xué) 安大略教育研究院）

俞 婷1 譯，王 鑒2 校

（1.西北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，甘肅 蘭州 730070；2.西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

斯蒂夫:大家好，我是斯蒂夫，是今天的主持人，也是吉姆·康明斯教授的學(xué)生。大家一再要求介紹一下吉姆·康明斯教授，以便對(duì)他的工作和事業(yè)進(jìn)行更深入的了解。好吧。吉姆·康明斯教授早期促使他開始思考雙語教育的經(jīng)歷，是馬里蘭州的雙語義務(wù)教育，即義務(wù)教育階段的法語教學(xué)。吉姆研究的領(lǐng)域主要包括:語言教育研究、地方性學(xué)校的浸入式法語教學(xué)、無交際性語言教育背景的兒童與移民的教育以及各種理論研究。吉姆·康明斯教授的代表作為 《身份認(rèn)同:多元化社會(huì)中的教育賦權(quán)》，他提出的雙語教育相互依賴?yán)碚撃Ｊ?，即第一語言的發(fā)展程度會(huì)對(duì)第二語言的獲得產(chǎn)生相當(dāng)?shù)挠绊憽．?dāng)?shù)谝徽Z言發(fā)展到足以應(yīng)付缺少上下文背景的課堂學(xué)習(xí)時(shí)，第二語言的獲得會(huì)變得相對(duì)容易。當(dāng)?shù)谝徽Z言沒有得到充分的發(fā)展，或試圖用第二語言取代第一語言時(shí)，第二語言的發(fā)展可能會(huì)受到挫折。他的這一理論在國際上產(chǎn)生了重大影響，被認(rèn)為是最有權(quán)威性的雙語教育模式之一。世界各地的雙語教育語境不同，但是他的研究在各地都備受關(guān)注和重視。這次會(huì)議冠名為 “振興全民教育”，事實(shí)上許多議題都是語言教育問題。這是我們反思來自不同語言和文化背景的學(xué)生在全民素質(zhì)教育中所處地位的大好時(shí)機(jī)，也是各類觀點(diǎn)匯聚的的最佳時(shí)刻。

今天的對(duì)話聚焦三個(gè)主題。針對(duì)每一個(gè)主題，將會(huì)有兩位座談成員提問。每人五分鐘提問時(shí)間，包括對(duì)問題的背景簡介。然后，吉姆有十分鐘的回應(yīng)和評(píng)論時(shí)間。第一個(gè)主題是初級(jí)水平的多語教育，由基莫·科索寧和卡諾爾·班森提問。接下來，第二個(gè)主題是早期讀寫教育，由芭芭拉·特魯?shù)聽柡团寮ざ咆惪颂釂?。第三個(gè)主題是原住民教育，由杰西卡·波兒和德斯蒙德·奧杜古提問。最后，留十分鐘給聽眾提問和評(píng)論。好，現(xiàn)在請吉姆作報(bào)告。

吉姆:好的，謝謝斯蒂夫。我要做的是把幾天前所做的評(píng)論濃縮再現(xiàn)一遍，以方便諸位就此提問。我要說明的首要一點(diǎn)是，在不同社會(huì)背景下做出決策，既要基于心理語言學(xué)知識(shí)，還要參考社會(huì)學(xué)知識(shí)，而不單單是依據(jù)我們已知的那些抽象的雙語教育原理。的確，一些源自雙語教育研究的原理是可以在實(shí)踐中應(yīng)用的，但對(duì)它們的闡釋必須是在具體的社會(huì)背景下進(jìn)行。從社會(huì)學(xué)角度來看，歷史上的殖民主義和非殖民化過程與此密切相關(guān)。廣義的心理語言學(xué)和社會(huì)學(xué)研究為某些雙語教育新舉措提供了 “概念證明”。例如，基于母語的多語教育，現(xiàn)在就可以用心理語言學(xué)和社會(huì)學(xué)理論來解釋。我要指出的一點(diǎn)是，有必要從社會(huì)上曾經(jīng)發(fā)揮作用并將繼續(xù)發(fā)揮作用的力量關(guān)系的角度審視社會(huì)背景。目前，我正力圖用心理語言學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)的核心理論來審視力量關(guān)系及社會(huì)背景問題。世界各地雙語研究的發(fā)現(xiàn)之一是，不同語言之間存在一種知識(shí)概念的遷移。這就是為什么我們可以在一半的教學(xué)時(shí)間里用弱勢語言授課，卻不影響學(xué)生的強(qiáng)勢語言能力。這一點(diǎn)同樣適用于我所談及的加拿大浸入式法語教學(xué)項(xiàng)目、美國的 “西班牙語－英語”雙語項(xiàng)目以及非洲和亞洲等地的語言教學(xué)項(xiàng)目。不同語言似乎有一種普遍的、共性的東西。幻燈片上這個(gè)形象的雙冰山隱喻可以說明這一點(diǎn)。雙冰山隱喻是在冰山隱喻基礎(chǔ)上提出的。20世紀(jì)70年代，社會(huì)語言學(xué)家羅杰·舒伊提出了冰山隱喻，將語言能力比作冰山。冰山表面是顯而易見的，但與水下的部分相比，它只是一小部分而已。基于此，我們可將雙語能力比作雙冰山。我們知道，表面上，兩種語言是相互獨(dú)立的，但其深層概念具有共性或是相互重疊。關(guān)于心理語言學(xué)研究，有三個(gè)結(jié)論我想說明一下。

首先，在弱勢語言社會(huì)背景下，以第一語言為教學(xué)語言的教育應(yīng)該盡可能持續(xù)較長時(shí)間。與此同時(shí)，強(qiáng)勢語言教育也不能停下。教學(xué)的目的就是要實(shí)現(xiàn)語言間的遷移。大家都知道遷移是會(huì)發(fā)生的，有些甚至是自然而然地發(fā)生的。教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地去關(guān)注兩種語言的相似性和差異性，關(guān)注概念的遷移。這樣做是很有意義的。其次，大量有關(guān)閱讀教學(xué)政策的研究被我們忽略了。這些研究表明，讀寫投入量可能是決定讀寫能力發(fā)展的最關(guān)鍵的因素。這里所說的 “讀寫能力”應(yīng)該從更廣泛的意義上去理解，它指的是口頭和書面呈現(xiàn)社會(huì)文化知識(shí)的能力。稍后我會(huì)對(duì)此做更詳細(xì)討論。回顧過去50年來在美國進(jìn)行的閱讀教學(xué)政策及其實(shí)施情況的研究，我們發(fā)現(xiàn)，口語表達(dá)能力對(duì)讀寫能力所起的決定性作用被嚴(yán)重忽視了。從社會(huì)語言學(xué)角度來看，社會(huì)大環(huán)境中和學(xué)校里的身份貶低是學(xué)業(yè)成績不佳的重要原因。只需看看加拿大寄宿學(xué)校里的第一民族教育、美國非裔學(xué)生的經(jīng)歷、世界各地多語環(huán)境中的學(xué)生，我們就能明白這一點(diǎn)。因?yàn)?，社?huì)大環(huán)境中的力量關(guān)系轉(zhuǎn)化形式后出現(xiàn)在學(xué)校，學(xué)校不僅反映社會(huì)大環(huán)境中的價(jià)值觀，而且會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化這種力量關(guān)系。這里有一段引自格洛麗亞·萊德森比林斯的話，有力地說明了非裔美國學(xué)生的處境。他說:“非裔美國學(xué)生面臨的問題是，他們自己的文化地位在社會(huì)大環(huán)境和學(xué)校中持續(xù)降低?！庇纱丝梢缘玫絾⑹荆绻矸葙H低確實(shí)會(huì)導(dǎo)致低學(xué)業(yè)成績，學(xué)校應(yīng)當(dāng)改變這種現(xiàn)狀，在學(xué)校內(nèi)部創(chuàng)造賦權(quán)的環(huán)境，使那些具有非洲身份的學(xué)生能夠在讀寫能力方面獲得長足發(fā)展。那么，在世界各地不同環(huán)境中就會(huì)形成截然不同的有效教育概念。如果我們視有效性為學(xué)校對(duì)強(qiáng)權(quán)關(guān)系的挑戰(zhàn)，那么這種有效性就不可能自動(dòng)出現(xiàn)在從技術(shù)層面闡釋有效性的政策圈里。所以，我的基本論點(diǎn)是，來自次級(jí)群體的學(xué)生在某種程度上被剝奪了受教育的權(quán)利，好比在歷史上他們所處的社團(tuán)被剝奪了同其它社會(huì)機(jī)構(gòu)交往互動(dòng)的權(quán)利一樣。因此，要想通過教育有效縮小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績差距，教育工作者作為個(gè)人或者集體就必須挑戰(zhàn)學(xué)校環(huán)境中存在的力量關(guān)系。顯然，世界上主要地區(qū)的教育工作者正是為此做出巨大的努力，如新西蘭、加拿大、美國等。在這些地區(qū)，有效教育在非殖民化運(yùn)動(dòng)推進(jìn)過程中發(fā)生了戲劇性的大逆轉(zhuǎn)。

下面談?wù)劷虒W(xué)原理。研究給我們的啟示是，如果有可能，理想的做法是第一語言教學(xué)貫穿小學(xué)教育始終。在小學(xué)階段的教學(xué)中，逐漸加強(qiáng)強(qiáng)勢語言教學(xué)。通過顯性教學(xué)促進(jìn)語際間的遷移的做法比保持兩種語言彼此獨(dú)立的做法更可取。即便是在小學(xué)教育的最初階段，讀寫能力和讀寫投入量應(yīng)該是閱讀和寫作教學(xué)的重要目標(biāo)。

同樣，已有的研究對(duì)于將某些特定的閱讀教學(xué)理念以及美國布什政府期間實(shí)施的閱讀教學(xué)政策傳播到全球各地的做法也有一定的啟示意義。正如布什所說，讀寫投入量的地位和學(xué)生接觸書本、廣泛閱讀的地位之所以得到提升，主要是因?yàn)樵诋?dāng)時(shí)的意識(shí)形態(tài)中，系統(tǒng)的基礎(chǔ)語音教學(xué)法被視為根除學(xué)業(yè)成績不良的靈丹妙藥。當(dāng)然，這樣做頗具挑戰(zhàn)性。而這正是我今天要重點(diǎn)討論的內(nèi)容。教師在教學(xué)中應(yīng)該考慮歷史上和當(dāng)下不平等力量關(guān)系背景下的社會(huì)因素。如果教學(xué)能夠使學(xué)生用語言來做強(qiáng)有力的、促進(jìn)身份認(rèn)同的事，那么他們就會(huì)樹立起身份自信，進(jìn)而為更多的學(xué)習(xí)投入動(dòng)力。換言之，我們需要將社會(huì)因素和心理語言學(xué)因素看作是一枚硬幣的兩面，兩面都值得我們重視。不幸的是，在有關(guān)雙語教育和其他類型的教育的討論中，政策制訂者并沒有考慮學(xué)校里的力量關(guān)系、身份協(xié)商等相關(guān)問題。其部分原因是缺乏相關(guān)的量化性研究供他們參考。

斯蒂夫:非常感謝！下面，咱們進(jìn)入第一個(gè)主題。

基莫·科索寧:好的，在進(jìn)入主題前，我想先播放一下吉姆在曼谷會(huì)議上的一段視頻。他說，我們無法否認(rèn)少數(shù)民族和邊緣化群體或?qū)W生接受多語教育的合法性。我建議大家看看這些視頻，這些視頻大部分都是可以找到的。我一直在研究東南亞國家在過去12年間的語言教育政策。在這些地方，我看到了令人鼓舞的發(fā)展態(tài)勢。有六、七個(gè)國家在用好幾種語言開展多語言教育，也就是用學(xué)生的第一語言 （first languages）教學(xué)。然而，大多數(shù)國家在教學(xué)中運(yùn)用第一語言的理由是，用第一語言教學(xué)是加速強(qiáng)勢語言學(xué)習(xí)的一種辦法。但是，有些國家，如菲律賓和泰國，則認(rèn)識(shí)到了第一語言對(duì)認(rèn)知發(fā)展的作用。泰國的語言政策支持使用第一語言，其主要原因有兩個(gè)，一是強(qiáng)化強(qiáng)勢語言學(xué)習(xí)，二是促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。

那么，我給吉姆的問題是:對(duì)于那些將多語教育僅僅當(dāng)作是促進(jìn)強(qiáng)勢語言學(xué)習(xí)的一種方式的政府，您想說些什么？這是我的第一個(gè)問題。我的下一個(gè)問題是:這是一個(gè)東南亞國家的多語教育模式，一個(gè)真實(shí)的、正在實(shí)施的多語教育模式?？梢钥闯觯饺昙?jí)末，第一語言教學(xué)就結(jié)束了。因此，我的問題是，您會(huì)如何對(duì)該國教育部長分析這一模式？您會(huì)建議他們做何改變？

吉姆:我放幾張幻燈片來回復(fù)你提出的問題?？纯催@些雙語教育模式研究就會(huì)發(fā)現(xiàn)，研究者的觀點(diǎn)似乎是普遍一致的。比起在整個(gè)小學(xué)教育階段一直進(jìn)行第一語言讀寫能力教學(xué)的多語教育模式，較早停止第一語言教學(xué)的模式并不可取，效果也不那么顯著。這兒我引用兩個(gè)例子。一是由基莫和卡諾爾編輯的一本書中由斯蒂芬·瓦爾特寫的一篇文章。這篇文章集中論述了多語教育項(xiàng)目中閱讀能力的發(fā)展，其研究結(jié)論是，“有力的證據(jù)表明，多語教育項(xiàng)目能夠迅速促進(jìn)閱讀技能的獲得，盡管這一優(yōu)勢在較早從第一語言教學(xué)轉(zhuǎn)向第二語言教學(xué)的多語教育模式中似乎顯著降低?！边@與北美洲語境下的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)是完全一致的。另一個(gè)例子出自杰納西和其同事的一篇題為 “英語學(xué)習(xí)者教育”的綜述性文章，他們認(rèn)為，“很多有力的證據(jù)共同證明了一點(diǎn)，即英語語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中取得的成就，與持續(xù)使用其第一語言教學(xué)呈正相關(guān)關(guān)系。大部分歷時(shí)性研究表明，學(xué)生接受多語教育的時(shí)間越長，效果越好。”那么，我們來看看這是為什么。

我們得從多方面分析。其中一個(gè)方面是，兩種語言的學(xué)習(xí)可以共同促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展，然后實(shí)現(xiàn)語際間的技能遷移。此外，快速退出第一語言教學(xué)的多語教育，無法像那些持續(xù)強(qiáng)化學(xué)生第一語言和文化的教育模式那樣，認(rèn)可學(xué)生的第一語言和文化的合法性，以及學(xué)生的社區(qū)交往知識(shí)的合法性。

卡諾爾:好的，我想我可以開始了。我是卡諾爾·班森。我在低收入多語國家的母語依托式多語教育環(huán)境中工作了20年。我們所看到的是千篇一律的需求，千篇一律的轉(zhuǎn)向強(qiáng)勢語言教學(xué)的急切態(tài)勢。不只是幾個(gè)國家這樣做。事實(shí)上，我們看到，各地都是由于社會(huì)壓力而轉(zhuǎn)向強(qiáng)勢語言教學(xué)。但是，確實(shí)有兩個(gè)國家在實(shí)行八年制的母語依托式教學(xué)，他們是埃塞俄比亞和厄立特里亞。在這兩個(gè)國家，并非所有語言、所有人、所有的語言社團(tuán)都實(shí)行八年制母語依托式多語教育。但是，對(duì)于其主要幾種語言和講這幾種語言的兒童，還是實(shí)行了八年制母語依托式教育。我們正從該類地區(qū)獲得越來越多數(shù)據(jù)。然而，更為普遍的現(xiàn)象是，所謂的 “積極模式”或者 “保持和發(fā)展模式”多語教育，由于缺乏受過訓(xùn)練的或者有能力教授學(xué)生第一語言的教師而不能付諸于實(shí)踐。它們往往只能實(shí)施較短的時(shí)間，以短期模式而終結(jié)，孩子們不得不回歸強(qiáng)勢語言教學(xué)課堂。從多語教育理論基礎(chǔ)來看，這些教育模式的執(zhí)行期太短了。所以，我的第一個(gè)問題是，當(dāng)我們碰到不能長期使用第一語言教學(xué)的項(xiàng)目時(shí)，您對(duì)我們的研究有何建議，或者對(duì)數(shù)據(jù)闡釋有何建議？我們怎樣才能從短期或者較早退出模式中獲得多語教育實(shí)踐證據(jù)？

此外，我想說的是，我認(rèn)為學(xué)校多語教育中，使用母語比不用母語好。我們看到，莫桑比克也開始了雙語教育。在莫桑比克的學(xué)校里，目前約有16種語言在教學(xué)中使用，但是它們僅僅是用于一、二年級(jí)。但是就在幾年前，我也曾進(jìn)入過那里的課堂，令人吃驚的是，那時(shí)根本沒有實(shí)行雙語教學(xué)。請看，幻燈片里是一個(gè)二年級(jí)的課堂。你可以看到所有課文都是葡萄牙傳統(tǒng)風(fēng)格的。學(xué)生們在同時(shí)學(xué)習(xí)手寫體和印刷體。那位二年級(jí)小學(xué)生在朗讀教師先前讀過的課文時(shí)顯得相當(dāng)流利，因?yàn)檎n文是用西茨瓦語寫的，不是葡萄牙語。還有另外一個(gè)例子。一位未經(jīng)訓(xùn)練的教師在周一的課堂上，要求小學(xué)二年級(jí)學(xué)生寫出他們周末做了些什么。孩子們居然寫出了他們自己的想法并讀給我們。你要知道，對(duì)于一種孩子們既不會(huì)說又不能理解的語言，這種事情是難以發(fā)生的。教師們很難像這位教師一樣發(fā)揮其作用。所以說，這是一位非常有創(chuàng)意的教師，她居然想出了如此精妙的做法。因此，我的第二個(gè)問題就是，在理論上看似不夠合理的多語教育實(shí)踐中，我們?nèi)绾尾蹲揭恍╅W光點(diǎn)？我們?nèi)绾潍@取一些與賦權(quán)相關(guān)的信息？對(duì)此，您有何見解？謝謝。

吉姆:我先嘗試回答你提到的第一個(gè)問題，然后我想主要談一談賦權(quán)問題。當(dāng)你考慮研究的可靠性或不可靠性的時(shí)候，往往用的是美國社會(huì)背景下提出的項(xiàng)目評(píng)估模式，也就是一種用對(duì)照組進(jìn)行比較的醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ?。但是，大家知道，這種模式在美國已經(jīng)導(dǎo)致了某些政策的倒臺(tái)，不僅是關(guān)乎少數(shù)民族學(xué)生教育的政策，而且是關(guān)乎整體上更多學(xué)生教育的政策的倒臺(tái)。例如，有本書匯編了相關(guān)研究項(xiàng)目，研究結(jié)果明確顯示了意識(shí)形態(tài)如何決定政策。我認(rèn)為，對(duì)于傳統(tǒng)觀念下的研究有效性，已經(jīng)開始受到相當(dāng)程度的懷疑了?？纯词澜绺鞯氐慕逃龑?shí)踐經(jīng)驗(yàn)，就可以知道我這種想法很有道理。就理論模式的實(shí)施應(yīng)用而言，單憑一次經(jīng)驗(yàn)，可能無法取得理想的效果，不會(huì)像我們所預(yù)期的那么理想。目前，我們還在記錄特定環(huán)境下所發(fā)生的事情。我們要記錄實(shí)際情況，將它看作是有待解釋的現(xiàn)象。所以，我們要追求的科學(xué)探究模式實(shí)際上就是科學(xué)探究的主流模式，即在各種不同的經(jīng)驗(yàn)中，觀察和記錄不同語境中發(fā)生的事件，尋求對(duì)所發(fā)生事件的合理解釋，逐步構(gòu)建一種能夠真實(shí)反映被觀察對(duì)象的科學(xué)探究模式。我們正是用這種方式，預(yù)測出多倫多的天氣將是陽光明媚而非大雪紛飛，預(yù)測出另一個(gè)城市的溫度即將跌至零度以下。所以，當(dāng)我們著眼于卡羅爾剛剛提及的教育模式的時(shí)候，它們有可能會(huì)，也可能不會(huì)按照卡羅爾和我認(rèn)為理想的方式實(shí)施。但不論怎樣，它們總是在記錄著有待解釋的現(xiàn)象。當(dāng)我們關(guān)注不同的環(huán)境時(shí)，比如剛才提到的兩位閱讀與寫作技能高速發(fā)展的學(xué)生，要看那些特定環(huán)境下需要解釋的現(xiàn)象。也就是說，我認(rèn)為，我們不能僅僅著眼于那些較早停止母語教學(xué)的多語教育模式的表層結(jié)構(gòu)，還要看第一語言和第二語言教學(xué)是如何實(shí)施的。真正重要的是，閱讀教學(xué)的類型和閱讀教學(xué)的順序如何。我們要看的是深層結(jié)構(gòu)。在我看來，深層結(jié)構(gòu)就是要合理選擇原理——心理語言學(xué)原理、社會(huì)學(xué)原理和教育學(xué)原理，與研究相一致的原理。但是，可能會(huì)出現(xiàn)許許多多的表層結(jié)構(gòu)，所以你會(huì)發(fā)現(xiàn)某些環(huán)境下，多語教學(xué)項(xiàng)目主要是用強(qiáng)勢語言來開展的。當(dāng)然，你也會(huì)遇到這樣的教師，他們密切聯(lián)系學(xué)生的生活，用能夠促使學(xué)生用語言來完成重大事情的方式來培養(yǎng)他們的讀寫能力。非殖民化過程、賦權(quán)等深層概念出現(xiàn)在教育項(xiàng)目中，就如同不合理使用第一語言的事實(shí)一樣。顯然，研究人員想要探究的是雙語教育或多語教育實(shí)施的程度，這才是我們應(yīng)該做的。但是，在一些反面事例中，由于缺乏受過培訓(xùn)的教師或者缺乏教學(xué)材料等原因，我們的教育方式并不得當(dāng)，或者沒有達(dá)到我們預(yù)期的水平。因此，有一點(diǎn)很重要，那就是，我們可以說: “好吧，這樣做不行。讓我們退回到殖民時(shí)期的教學(xué)方法?！蔽覀円雌錆撛诘脑瓌t是什么。比如說，潛在的原則可以是:讓學(xué)生們參與其中，教學(xué)反映學(xué)生的身份認(rèn)同，使學(xué)生有能力用語言完成重大事情。要從廣義上理解重大事情，寫寫自己的生活經(jīng)歷、同班上的來訪人員交流，這對(duì)于二年級(jí)學(xué)生來說就是重大事情。所以，問題的關(guān)鍵不在于抽象標(biāo)準(zhǔn)意義上的研究可靠性，抽象標(biāo)準(zhǔn)意義上的可靠性并不適用于多元語境下復(fù)雜的教育現(xiàn)實(shí)。問題在于，我們所研究的教育項(xiàng)目的當(dāng)前的成效，與其以前的成效相比有多大程度的提升，它們在多大程度上與全球多語語境下的研究原則保持了一致。

下面我們從賦權(quán)這個(gè)角度來看這可能意味著什么。以多倫多的小學(xué)生用烏爾都語寫的一本書為例。這3名七年級(jí)的學(xué)生來自不同的文化背景，他們在該項(xiàng)活動(dòng)開展前的六周剛剛來到多倫多?？菜吞K爾瑪娜自小學(xué)四年級(jí)起便生活在加拿大，因此她們的英語相當(dāng)流利。這是一個(gè)英語作為第二語言（ESL）的教學(xué)項(xiàng)目，項(xiàng)目采用簡化照顧型內(nèi)容依托式教學(xué)。3名學(xué)生正在做一項(xiàng)社會(huì)研究。她們是好朋友，正在做一項(xiàng)基于她們所學(xué)過的關(guān)于移民的單元的組合活動(dòng)。她們建議教師，應(yīng)該將活動(dòng)與寫故事結(jié)合在一起，所寫故事則是基于他們從巴基斯坦移民至多倫多的經(jīng)歷。她們討論故事的內(nèi)容，為年齡更小的學(xué)生寫故事，其中許多人同樣具有烏爾都語背景。因此她們建議教師在寫作中使用兩種語言。教師讓她們將故事以繪畫的形式表達(dá)出來。在典型的多倫多地區(qū)或華盛頓地區(qū)，七年級(jí)學(xué)生的教室里都會(huì)有一些相對(duì)新鮮的面孔——他們是以英語為第二語言的學(xué)生。在所有寫作教學(xué)中，教師都會(huì)讓學(xué)生畫一兩幅作文插圖?，F(xiàn)在的形勢發(fā)生了變化，教師允許學(xué)生使用第一語言，并且合作完成任務(wù)。麥迪哈是一本20頁的烏爾都語書的作者。該書有著精美的插圖，在網(wǎng)絡(luò)上供數(shù)十人閱讀。這就是大家所說的身份認(rèn)同文本。在這里，學(xué)生們以虛擬的身份創(chuàng)作著各種形式的工藝作品。一旦公開展示，就可以供各類觀眾分享。這些作品成為了學(xué)生的 “鏡子”，將他們的身份以積極、正面的方式反射出來。這是一個(gè)賦權(quán)于3名學(xué)生的極佳的例子。3名學(xué)生說，自己的讀寫技能和雙語素養(yǎng)都得到了展示。具有諷刺意味的是，在麥迪哈寫這個(gè)故事前，她根本不可能去讀英文版的故事。現(xiàn)在她能夠閱讀英文版的故事，這是一個(gè)語言運(yùn)用先于能力的例子。

接下來請看國際背景下的類似情況。這是一本我于今早拿到手的書。一名多年前就讀于密歇根大學(xué)的博士生——S.M.C.劉匯編了這本泰國難民學(xué)校中的學(xué)生作文集。這些故事極其辛酸深刻。我有幸為其編寫了一個(gè)簡短的前言。我僅給大家讀其中一部分。“這部意味深長且動(dòng)人心弦的書開啟了一扇窗戶，讓我們看到那些由于政治現(xiàn)實(shí)而遭受騷亂和損失的年輕人的生活，這一切是他們無法控制的，甚至可能是無法理解的。他們的繪畫生動(dòng)地描繪了他們的父輩和祖父輩在那片土地上所追求的生活；他們的文字講述了過世的父親，他們深愛著卻不再出現(xiàn)在他們生活中的母親，還有那鄉(xiāng)愁里再也追不回的生活和風(fēng)景。但是他們在話語中也傳達(dá)了他們的順應(yīng)能力、決心以及對(duì)未來的期望……”在這本字?jǐn)?shù)不甚多的書中表達(dá)了如此多的情感。北美的教師和學(xué)生們可以從身處沖突和社會(huì)動(dòng)蕩地區(qū)的同齡人的斗爭和勝利中學(xué)到很多。教師們開始有所領(lǐng)悟:與其說教學(xué)的力量來自他們所傳遞的信息，不如說來自他們與學(xué)生交流過程中所展現(xiàn)出的個(gè)人成長軌跡。所以這便是我要討論賦權(quán)問題的原因。它使得學(xué)生能夠通過讀寫，與生活聯(lián)系起來，并創(chuàng)作出能供他人閱讀、與他人共享的故事。然后，再拿起鏡子，他們的身份可能會(huì)被反射回來。顯然，這里有許多想象的成分。我一直以來四處考察多語教育項(xiàng)目，無論它們開發(fā)得好或是不好。我一直探尋的是項(xiàng)目背后的深層結(jié)構(gòu)。

史蒂夫:現(xiàn)在我們進(jìn)入本次會(huì)議的第二個(gè)主題。請第一位發(fā)言人作自我介紹并提出問題。

芭芭拉·特魯戴爾:謝謝您。我是芭芭拉·特魯戴爾?，F(xiàn)在輪到我來談?wù)劦湍昙?jí)閱讀評(píng)估問題。為了闡釋這些問題，請各位關(guān)注我的議題。眾所周知，低年級(jí)閱讀評(píng)估有諸多形式。其中一些相當(dāng)周密，經(jīng)過了深思熟慮，并且可以很好地評(píng)估閱讀量。而另外一些還不夠完善，它們對(duì)閱讀速度的要求高于對(duì)質(zhì)量的要求。但我認(rèn)為，低年級(jí)閱讀評(píng)估的公認(rèn)準(zhǔn)則是以研究為基礎(chǔ)的。研究表明，流利性，特別是朗讀流利性與閱讀理解間存在著關(guān)聯(lián)。我認(rèn)為，之所以要為流利性而閱讀，是因?yàn)槲覀冋J(rèn)為這才是讀者的最佳閱讀方式。所以，每分鐘內(nèi)正確閱讀的單詞數(shù)量成為了閱讀評(píng)估指標(biāo)。因此，這個(gè)特定的閱讀指標(biāo)被認(rèn)為是可接受的閱讀理解水平。在有些情況下，也許最近不是那么多，但可以肯定的是，在口語流利度的教學(xué)實(shí)踐中，追求閱讀速度成為了普遍現(xiàn)象。我已經(jīng)發(fā)現(xiàn)很多地方都有明確的字?jǐn)?shù)要求，每個(gè)國家的政府都致力于本國三四年級(jí)的學(xué)生每分鐘閱讀60個(gè)單詞的目標(biāo)。也有一些新的做法，以每兩分鐘內(nèi)閱讀的字?jǐn)?shù)為目標(biāo)。是的，以特定的閱讀速度為目標(biāo)被看作是為了保障可接受的閱讀理解水平。因?yàn)槲乙恢币詠碇铝τ陂喿x評(píng)估研究，而且是在語言機(jī)構(gòu)工作，所以發(fā)現(xiàn)了一些問題。不同語言的詞匯庫是有差異的。因?yàn)檫@種差異的存在，我們不能把每分鐘閱讀的單詞數(shù)量作為統(tǒng)一的閱讀理解評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。我們還發(fā)現(xiàn)，閱讀速度明顯低于每分鐘40或60個(gè)單詞的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，的的確確會(huì)收獲好的閱讀理解效果。沃爾特先生昨天的講座就很好地說明了這一點(diǎn)。此外，我們還發(fā)現(xiàn)，把西方成熟的研究照搬到世界各地，成為一種普適的模式的做法會(huì)帶來很大的挑戰(zhàn)。因此這里有很多問題。基于以上內(nèi)容，我的問題是，“您是否注意到有哪些研究證明朗讀流利性與理解能力之間的聯(lián)系是某些語言所特有的？比如第一語言與第二語言或第三語言相比較而言。”“在語言測試中，何種程度的流利性能夠確保朗讀流利性與閱讀理解之間存在著一種可靠的關(guān)聯(lián)？”我的第三個(gè)問題與朗讀和默讀的流利性有關(guān)。我們發(fā)現(xiàn)默讀的流利性實(shí)際上在整個(gè)閱讀理解過程中是相當(dāng)重要的。因此，我想請您談?wù)?，您如何看待朗讀流利性與默讀者流利性之間的區(qū)別，以及它們與閱讀理解之間的關(guān)系？謝謝您。

吉姆:嗯，我兩天前才第一次聽到 “低年級(jí)閱讀評(píng)估 （Early Grade Reading Assessment）”。我為自己對(duì)它的 “無知”頗感遺憾。我一直以來都在關(guān)注美國和北美其他地區(qū)的語言閱讀政策?？纯础暗湍昙?jí)閱讀評(píng)估”在世界各地所展示的話語，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些話語直接出自設(shè)立在美國的世界性組織 “閱讀委員會(huì)”的解釋。就像在過去大約50年的時(shí)間里，美國的閱讀政策反映出了一個(gè)可悲的事實(shí):以意識(shí)形態(tài)敘事取代研究。因此，我不打算直接回答芭芭拉女士所提問題，而是回到思想意識(shí)形態(tài)問題上來。正是這些思想導(dǎo)致了美國閱讀政策的出臺(tái)，其效果實(shí)際上是非常低效的。從這兩天會(huì)議上所展示的數(shù)據(jù)可以看出， “低年級(jí)閱讀評(píng)估”主要是基于閱讀研究成果，而這些研究往往屬于系列研究，彼此印證。因此，如果我們看看 “低年級(jí)閱讀評(píng)估”的主要內(nèi)容，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它是由五個(gè)部分組成:語音意識(shí)、語音拼讀、流利性、詞匯以及理解。這些內(nèi)容實(shí)際上是對(duì)那些直接來自 “美國國家閱讀委員會(huì)”的數(shù)據(jù)的闡釋。你們可能都聽說過，甚至非常清楚，“美國國家閱讀委員會(huì)”的研究結(jié)果與其實(shí)際所聲稱的內(nèi)容大相徑庭。他們致力于提高來自低收入家庭的學(xué)生的成績。在過去6年里，為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，他們已經(jīng)花費(fèi)了60億美元。從經(jīng)濟(jì)的角度來看，這筆巨額投資算是白白浪費(fèi)了。他們重視那些注重語音意識(shí)和語音拼讀的項(xiàng)目，拒絕資助類似紐約市所實(shí)施的那類項(xiàng)目，因?yàn)槟莻€(gè)項(xiàng)目建立了班級(jí)閱覽室，同時(shí)還教授寫作。因此，研究者所要說的是，對(duì)于閱讀理解，僅僅是解碼還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。流利程度也許是閱讀理解能力的一個(gè)有效指數(shù)，但它不代表閱讀理解能力。因此，讓我們來看看 “美國國家閱讀委員會(huì)”實(shí)際所說的內(nèi)容。他們發(fā)現(xiàn)，對(duì)于那些一般成就和低成就閱讀者，讀完一年級(jí)以后，語音拼讀跟閱讀理解能力就沒有什么關(guān)系了。研究表明，對(duì)于有閱讀障礙的學(xué)生，語音拼讀跟閱讀理解能力則是有關(guān)系的。他們所定義的有閱讀障礙的學(xué)生，就是那些有可能在解碼方面存在問題的學(xué)生。因此，閱讀委員會(huì)某些作者的研究得出這樣一個(gè)結(jié)論，“對(duì)于二至六年級(jí)的學(xué)生，語音拼讀教學(xué)對(duì)于學(xué)生的拼寫和閱讀理解是無效的?！倍@與 “美國國家閱讀委員會(huì)”所給出的解釋大不相同。因此，有人說，“二至六年級(jí)的學(xué)生被歸為低成就讀者，說明語音拼讀教學(xué)總體上沒什么效果……”，并且他們發(fā)現(xiàn)，語音拼讀教學(xué)已被當(dāng)作是靈丹妙藥。如果按照它去做了，所有其他一切似乎必然要接踵發(fā)生。

這是我們在評(píng)估方面的最初發(fā)現(xiàn)?！伴喿x領(lǐng)先對(duì)一、二、三年級(jí)學(xué)生的閱讀理解測試成績沒有產(chǎn)生統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著影響?！薄皩?duì)于一年級(jí)學(xué)生，閱讀領(lǐng)先在解碼方面有幫助，但對(duì)學(xué)生的閱讀投入量并無影響?！币虼?，如果我們把研究搞錯(cuò)了，我們很有可能會(huì)浪費(fèi)數(shù)以億計(jì)的財(cái)力。那么，到底什么可以預(yù)測閱讀理解能力呢？

從全球各地多語環(huán)境下的大規(guī)模研究中涌現(xiàn)出的數(shù)據(jù)表明，能夠預(yù)測學(xué)生閱讀能力的是讀寫投入量，或者更確切地說，是閱讀投入量。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織實(shí)施的國際學(xué)生能力評(píng)估計(jì)劃表明，“相對(duì)于學(xué)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景而言，其閱讀投入量能更好地預(yù)測其讀寫能力，這也表明，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣有助于他們克服家庭背景造成的劣勢?！苯?，由經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織開展的研究表明，盡管社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和閱讀投入量二者的影響有重合，但還是可以大膽推論，讓來自低收入家庭的學(xué)生們快速而又有效地參與到閱讀活動(dòng)中的話，可以消除其經(jīng)濟(jì)地位造成的負(fù)面影響。這種說法與布什政府實(shí)施的閱讀領(lǐng)先政策下的閱讀研究結(jié)果截然相反。這一切證明了讀寫投入量或閱讀投入量在學(xué)生發(fā)展過程中所起到的積極作用。全球范圍內(nèi)很多研究都一致得出了這樣的結(jié)論，所以說投入量之說是合乎邏輯的。

探究閱讀理解問題時(shí)，詞匯是一個(gè)重要的知識(shí)要素。在哪里能找到低頻詞匯呢？當(dāng)然是在課文中。我們不讓學(xué)生在早期就學(xué)習(xí)課文，他們就學(xué)不到這些詞匯。我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生 “讀”得很好，這里所說的 “讀”是帶引號(hào)的，他們 “讀”得很流利，但卻不懂其意義。他們有很好的解碼技能，但卻沒有良好的理解技能。顯然，美國的閱讀政策是“讀”的政策。因此，在過去15年間，學(xué)生的成績差距并沒有被縮小。我們很清楚，那些低收入國家為雙語或多語背景的學(xué)生實(shí)施的政策，是借鑒、引進(jìn)了美國失敗的閱讀政策下形成的閱讀理解理論假設(shè)，這種做法是很令人懷疑的。

佩吉·杜貝克:大家早上好。我是佩吉·杜貝克。我任教于弗吉尼亞大學(xué)，主要從事讀寫研究工作。今天，我的問題主要源自我在一個(gè)非洲國家的經(jīng)歷。那里有很好的語言政策，也想證明政策的有效性。其舉措之一是請一些雙語水平很高的作者為雙語背景的小學(xué)生撰寫雙語書籍。學(xué)生們學(xué)習(xí)雙語寫作，掌握了很好的語際遷移技能。但是，關(guān)于雙語教學(xué)中的讀寫教學(xué)順序、教學(xué)方法、寫作教學(xué)中的體裁等，還存在很多困惑。還有一個(gè)問題是，很多社區(qū)的人想要學(xué)的是國語，不是地方性語言。像我這樣的老師，只懂國語，不懂他們的地方性語言。此外，高質(zhì)量的閱讀材料也很緊缺。所以，我的第一個(gè)問題是，“在這樣一個(gè)國家，您認(rèn)為應(yīng)該優(yōu)先重視閱讀和寫作教學(xué)的哪些方面？”第二個(gè)問題是，“您認(rèn)為雙語教學(xué)應(yīng)該做小做精好，還是做大做廣好？也就是說，您是否會(huì)通過減少雙語學(xué)校數(shù)量，改進(jìn)教材質(zhì)量，獲得更多社會(huì)支持，更好地與社區(qū)生活相銜接，從而使其評(píng)價(jià)機(jī)制更加嚴(yán)格，評(píng)價(jià)內(nèi)容更加綜合？或者，您會(huì)因?yàn)榇笠?guī)模雙語教學(xué)能使更多的孩子受益，故而明知規(guī)模大效果就不會(huì)太理想，資助者可能因此而放棄對(duì)學(xué)校的支持的情況下，依然以建立大規(guī)模教學(xué)為目標(biāo)？謝謝?！?/p>

吉姆:謝謝。我明白瑪格麗特所提的問題，但是我不知道該如何回答。我真的不知道答案，但是我認(rèn)為你已經(jīng)指出了問題的關(guān)鍵。顯然，這些問題反映了很多地方的現(xiàn)實(shí)問題。我認(rèn)為，雖然你的問題是二選一性質(zhì)的，但我們一定要二者同時(shí)考慮。很明顯，我們有很多理由去開展小規(guī)模的項(xiàng)目，嚴(yán)格控制實(shí)施過程，以檢驗(yàn)?zāi)男┓矫嫫鹱饔?，哪些方面沒有起作用。而一下子開展大規(guī)模項(xiàng)目則可能有一定的風(fēng)險(xiǎn)。例如，可能有的學(xué)校做得很好，有的學(xué)校表現(xiàn)卻不盡人意，教師也沒有接受過培訓(xùn)，不能直接提高學(xué)生的讀寫水平等等。政策的制定者因此會(huì)認(rèn)為項(xiàng)目實(shí)施是無效的。所以，我認(rèn)為應(yīng)該做一些小規(guī)模的嘗試，盡量讓他們朝著正確的方向發(fā)展，將其做好。然后適度擴(kuò)大規(guī)模，保證能爭取到學(xué)校發(fā)展所需的資金支持，以使大規(guī)模的實(shí)施能夠有效。說了這么多，我們能為不同環(huán)境下的教師們建議的教學(xué)原則是什么呢？我想，一定得認(rèn)識(shí)到，讀寫并不僅僅是閱讀語言。這一點(diǎn)非常重要。我們可以把一些傳統(tǒng)的口語語言活動(dòng)引入學(xué)校，如讓學(xué)生講故事。如果有可能，教師把社區(qū)和學(xué)生的一些經(jīng)歷寫下來，讓學(xué)生閱讀，發(fā)展閱讀技巧。這樣就可以使學(xué)生所學(xué)語言以非正式交往為基礎(chǔ)。我想，做到這一點(diǎn)，就觸及到了讀寫投入的深層結(jié)構(gòu)，可以大規(guī)模推廣了。

斯蒂夫:現(xiàn)在有請第三個(gè)主題的提問者杰西卡·波兒和德斯蒙德·奧杜古。

杰西卡:我是杰西卡·波兒。我是維多利亞大學(xué)和英國哥倫比亞大學(xué)的教授。自我介紹好像是今天會(huì)議的傳統(tǒng)。我是愛爾蘭和英屬加拿大人的第三代子孫。我的母語是英語。我有幸和家人一起在越南生活，有機(jī)會(huì)用英語交流，因?yàn)槟且粠Ф际怯僦趁竦?。我已?jīng)至少工作了大約30年，并且一直致力于在東南亞國家和加拿大發(fā)展以文化為基礎(chǔ)、受社區(qū)資助的早期兒童教育。我今天的問題是，“在有些地區(qū)，社區(qū)正在致力于用那些一代人甚至幾代人已經(jīng)遺忘的語言進(jìn)行早期兒童教育和小學(xué)教育。對(duì)于這樣的地區(qū)，您會(huì)對(duì)您所提出的以第一語言為基礎(chǔ)的多種語言教育原則加以修正嗎？”

吉姆:關(guān)于語言振興，一種普遍認(rèn)可的觀點(diǎn)是:社區(qū)應(yīng)當(dāng)成為語言振興的發(fā)起者，也就是語言振興背后的驅(qū)動(dòng)力。正如杰西卡所指出的，加拿大各社區(qū)的原住民使用的本族語已經(jīng)被學(xué)校教育傳統(tǒng)所毀壞，正因如此，這些民族被稱為錯(cuò)失的一代，他們錯(cuò)失了 （本族語）語言的傳播，以至于很多孩子在家庭中無法接觸到其本族語，只能在與其他人的交流中去接觸。

但我認(rèn)為，各社區(qū)在語言傳遞、傳遞方式方面起著重要的作用。以20世紀(jì)70年代后期的新西蘭毛利語為例。調(diào)查顯示，毛利語的使用者大多數(shù)都已年逾50歲。往往是祖父母在格外努力地振興語言，他們把僅6個(gè)月大的孩子置于使用毛利語的環(huán)境中，這樣當(dāng)孩子們長到5歲時(shí)就成為了熟練掌握毛利語的雙語使用者。這種做法確實(shí)很有效，雖然就5歲以后的延續(xù)性而言，也還面臨著挑戰(zhàn)性。至于這種做法在其它環(huán)境中能實(shí)施到什么程度，我認(rèn)為尚不明確。最終，結(jié)果肯定還是學(xué)習(xí)社區(qū)決定要投資的那些語言。而且，正如杰西卡所說，有些社區(qū)現(xiàn)有的條件遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于貧困社區(qū)，就業(yè)方面的條件也更好。受社區(qū)的社會(huì)條件限制，很難考慮教育問題，尤其是考慮學(xué)前教育問題。認(rèn)真思考一下，便可從研究中得出結(jié)論:要振興語言，就一定要在學(xué)前階段進(jìn)行。

這就意味著，要在社區(qū)里做好動(dòng)員工作。例如，要讓會(huì)說本族語的家長產(chǎn)生用本族語與孩子溝通的動(dòng)力。在其他很多社區(qū)里，家長會(huì)說本族語，但不用它與孩子交流，年長者也不愿處在特意為年輕一代傳遞語言的環(huán)境當(dāng)中。目前我們討論的是社區(qū)層面的研究，但對(duì)各州以及聯(lián)邦政府層面也有重要啟示，那就是要提供足夠的資金來確保語言保持有充足的資源，即確保語言振興的物質(zhì)條件。很顯然這是件極具挑戰(zhàn)性的事，它可能適用于某些社區(qū)，但在其它社區(qū)則未必奏效。但如果我們預(yù)測有些語言可以在下一代中保存下來，要振興這些語言，那我們必須把目光聚焦于學(xué)前階段。

與此相關(guān)的另一點(diǎn)是，每次看到本族語在影音方面的進(jìn)步，我都倍受鼓舞，因?yàn)檫@些與身份相關(guān)的問題都以學(xué)生話語的方式呈現(xiàn)出來。語言與身份認(rèn)同關(guān)系密切，但又不完全等同于身份認(rèn)同。在美國發(fā)展的過程中，有很多關(guān)于愛爾蘭語振興的爭論，教育體系中愛爾蘭語振興的失敗，主要是由于他們把愛爾蘭語作為一門學(xué)科來教授，而非從雙語教育意義上來開展教學(xué)。

用來激勵(lì)人們保持語言延續(xù)性的一個(gè)常用說法是，要人們都自愿投身于沒有身份的語言中。這樣做的問題是，將99.5%的不能熟練使用愛爾蘭語的人口排除在外，使之與愛爾蘭身份認(rèn)同無關(guān)，所以就不能產(chǎn)生語言振興的動(dòng)力。因此，在討論原住民語言振興問題的時(shí)候容易走進(jìn)這樣一個(gè)誤區(qū):我們認(rèn)為語言是身份重建所必要的，于是我們就面臨著把那些不使用該語言的人們排除在外的風(fēng)險(xiǎn)。我認(rèn)為，必須認(rèn)識(shí)到原住民的身份認(rèn)同超越了語言本身，要盡可能在制度和政策方面全力推進(jìn)社區(qū)內(nèi)的語言振興。

德斯蒙德·奧杜古:我是德斯蒙德·奧杜古，我從吉姆的研究中也受益頗多。我記得當(dāng)學(xué)生時(shí)第一次接觸到吉姆的研究，我著迷于這種讓我可以深入探索的討論。我在聆聽大部分問題的過程中發(fā)現(xiàn)了一些共同點(diǎn)，就認(rèn)真地思考這些問題，以及它們對(duì)我先前的研究的挑戰(zhàn)。

我的研究基于兩個(gè)關(guān)鍵的領(lǐng)域，心理語言學(xué)與社會(huì)學(xué)。我早期的研究主要在印度、尼日利亞和聯(lián)合國教科文組織開展的。最近我正在非洲國家研究一個(gè)新項(xiàng)目，在此由于時(shí)間關(guān)系不做過多的討論。

我提出的問題包括三個(gè)部分，我希望大家能將這三個(gè)問題聯(lián)系起來考慮，或者從不同的方面來考慮一個(gè)問題。在討論這個(gè)問題之前，我將先闡述一些相關(guān)內(nèi)容。我有一定的社會(huì)語言學(xué)和哲學(xué)的基礎(chǔ)，我發(fā)現(xiàn)每次當(dāng)我參與到這類交談中時(shí)，都會(huì)促發(fā)我對(duì)更廣闊和更高深的哲學(xué)問題的思考。所以很高興我們今天能討論語言和社會(huì)行為之間的聯(lián)系。多少代人以來，力量關(guān)系這種社會(huì)、歷史問題就是以非常有趣的方式來利用語言。我認(rèn)為，這在很多方面造成了人與人之間更大的鴻溝。

令我吃驚的是，盡管我們有大量的證據(jù)共同指向某些特定的研究動(dòng)向，但還是有一些來自不同學(xué)科的人，甚者是同一研究領(lǐng)域的人，在收集相同或相似的數(shù)據(jù)，卻得出不同的結(jié)論。這些結(jié)論來源也不同。這與英國歷史上的殖民教育政策有關(guān)，印度與非洲就是兩個(gè)例子。我認(rèn)為，問題不在于他們的教育被殖民化，而是在于殖民地自身對(duì)英國式教育的支持。我們當(dāng)中很多人對(duì)此是比較熟悉的。也許我們認(rèn)為殖民主義是件可怕的事，但是對(duì)于殖民地人們來說，他們卻持支持態(tài)度。我將看到一些類似觀點(diǎn)，有些人可能從我們所用的證據(jù)中得出完全相反的結(jié)論。

大約在2010年，我曾回應(yīng)過一篇文章。文章提出了一種被稱之為語言競爭穩(wěn)定論的觀點(diǎn)。在論證這一觀點(diǎn)時(shí)，作者提出，語言的消亡可能不是什么壞事，甚至可能是好事，因?yàn)樗鼤?huì)迫使我們?nèi)ニ伎嘉覀儜?yīng)該對(duì)此采取措施。然而實(shí)際上我們什么也沒做。語言完全是一種功能，那些對(duì)其使用者發(fā)揮重要作用的語言通過各種方式發(fā)展成為強(qiáng)勢語言。因此，我們應(yīng)該對(duì)此感到恐慌，只允許我們?nèi)ミx擇他們?yōu)榱藢?shí)現(xiàn)某些功能而選擇的語言，或是任何能夠?qū)崿F(xiàn)那些功能的語言。

有人抱怨所謂的 “自然過程”，把錯(cuò)誤的分析當(dāng)成客觀分析。大家知道所謂的科學(xué)思維。不同的人在研究這項(xiàng)工作，興趣各異。我們發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)界的公正，政治中同樣存在，甚至在我們的家長中間也有。因此我們需要思考的首要問題是:這些人不需要用任何證據(jù)來證明他們所說的嗎？或許他們從不思考我們所倡導(dǎo)的那種意義上的證據(jù)。因此，我們對(duì)證據(jù)的涵義就會(huì)有不同的理解。基于以上論述，我的疑問是:如何使那些運(yùn)用與我們相同的證據(jù)、但卻在不同意識(shí)形態(tài)影響下得出相反結(jié)論的人也投身于我們的事業(yè)？

第二個(gè)問題是，基于以上的討論，社會(huì)公平真的可以實(shí)現(xiàn)嗎？或者說，我們?yōu)榱俗非蠖嗾Z教育中的社會(huì)公平，是否要接受不同形式或不同程度的社會(huì)不公平現(xiàn)象呢？

最后一個(gè)問題是，在教育方面，我們是否該考慮進(jìn)行徹底的轉(zhuǎn)向，而非些微的調(diào)整？為什么所有的證據(jù)表明我們需要做重大的轉(zhuǎn)變時(shí)，我們卻只追求細(xì)微的調(diào)整？

吉姆:感謝德斯蒙德。提的問題非常好。我嘗試著用還不太成體系的想法來回答德斯蒙德提出的這些深?yuàn)W的問題。首先，各種意識(shí)形態(tài)的存在是合理的，每個(gè)人都處在特定語境中。在座的大多數(shù)人都贊同社會(huì)上和學(xué)校里的社會(huì)公正應(yīng)該包括多元意識(shí)形態(tài)敘事。我們應(yīng)當(dāng)把所有人都包括進(jìn)來，包括那些持不同意識(shí)形態(tài)觀點(diǎn)的人。

意識(shí)形態(tài)本身沒有對(duì)錯(cuò)與錯(cuò)、好與壞。但是當(dāng)我們把目光轉(zhuǎn)向政策方面時(shí)，任何意識(shí)形態(tài)的立場都應(yīng)該與所提出的政策相一致。因此當(dāng)我們研究殖民地遺產(chǎn)問題，當(dāng)我們提出殖民地人們支持強(qiáng)勢群體的教育形式時(shí)，這種合法性的承諾在一定程度上使整個(gè)國家意識(shí)到合法性很可能取決殖民力量，而殖民力量被教育者所掌控，用于服務(wù)一小部分精英學(xué)者、服務(wù)者、中產(chǎn)階級(jí)和普通人。但大多數(shù)人都是體制中的學(xué)生。因此，當(dāng)我們立足于現(xiàn)實(shí)，討論全民教育和全民素質(zhì)教育時(shí)，我們不得考慮那些殘酷的研究發(fā)現(xiàn)。

不同環(huán)境下開展的研究表明，當(dāng)我們采取沉浸式殖民語言或強(qiáng)勢語言教學(xué)時(shí)，我們只是在為少數(shù)的學(xué)生服務(wù)，這些學(xué)生往往已經(jīng)擁有一定的文化資本或社會(huì)資本。對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)生而言，這種教學(xué)方式并不能很好的發(fā)揮作用。我們也知道，不論是在北美、歐洲，還是在其他地區(qū)，教學(xué)中有機(jī)整合學(xué)生的母語并教會(huì)學(xué)生用母語進(jìn)行閱讀的雙語項(xiàng)目似乎遠(yuǎn)比沉浸式教學(xué)項(xiàng)目的效果好。因此，當(dāng)家長深切體會(huì)到英語是強(qiáng)勢語言，是具有廣泛使用性的語言，他們就希望自己的孩子學(xué)會(huì)它們。不論是在世界各地貧窮的國家還是富有的國家，都是如此。我認(rèn)為，作為研究者和政策制定者，我們有責(zé)任說明:我們完全贊同英語水平的不斷發(fā)展能使我們在國際環(huán)境中立足，國際通用語是教育的一個(gè)主要目標(biāo)。但是，問題在于怎樣來更好的實(shí)現(xiàn)它。

有些研究者認(rèn)為，不必要按照非此即彼的方式看待英語技能發(fā)展，也不需要把母語看作是英語習(xí)得的支撐點(diǎn)。對(duì)于此，有必要指出，學(xué)校應(yīng)該在學(xué)生已有的語言基礎(chǔ)上，打下堅(jiān)實(shí)的讀寫能力和知識(shí)基礎(chǔ)，然后以此作為學(xué)習(xí)英語的墊腳石。同時(shí)，以此來驗(yàn)證第一語言是思維的語言和認(rèn)知的語言。事實(shí)上，如果這種教學(xué)實(shí)施到位，兩種語言會(huì)成為相互促進(jìn)和發(fā)展的手段。

眾所周知，經(jīng)過研究者們多年的努力，包括在座很多人所作出的貢獻(xiàn)，這些在北美國家已得到有效驗(yàn)證的雙語教學(xué)原則在國際范圍內(nèi)也是可行的。因此，我認(rèn)為，我們的原則不是否定各地社區(qū)渴望實(shí)用性強(qiáng)的語言的合理性，否認(rèn)英語是當(dāng)前研究中的一個(gè)重要問題。我們要考慮的是，是否以最有效的方式、以大多數(shù)人為對(duì)象實(shí)現(xiàn)了這個(gè)目標(biāo)？關(guān)于這個(gè)問題，我們有相關(guān)研究基礎(chǔ)。我認(rèn)為我們有義務(wù)在這些研究基礎(chǔ)之上與能接觸到相同信息的決策者、教師和家長進(jìn)行有效地交流溝通。

斯蒂夫:本次圓桌會(huì)議的主體部分到此結(jié)束。現(xiàn)在，聽眾有10分鐘的提問時(shí)間，我們只從中挑選3人，提出問題并簡要介紹相關(guān)背景。然后吉姆做幾分鐘的回應(yīng)。

問題1:我的問題是，您是否考慮過，有沒有必要、是否可能、或者是否有人正在與資助大型項(xiàng)目的組織機(jī)構(gòu)進(jìn)行對(duì)話，向他們說明早期語言發(fā)展的要求應(yīng)該是更注重現(xiàn)實(shí)意義，而不是這種狹隘的讀寫訓(xùn)練。

吉姆:謝謝你的提問。首先，我們一起來看，教授拼讀法是沒有錯(cuò)的，拼讀教學(xué)法在解碼和評(píng)估中都具有十分重要的作用。但是，我認(rèn)為通過評(píng)估就可以培養(yǎng)閱讀理能力的想法是天真的。同樣，如果有人認(rèn)為美國那些并不完善的研究中所采用的做做飯、畫畫卡通畫的教學(xué)模式可以被應(yīng)用到世界各地，這種想法也是天真的。因此，你所提到的對(duì)話是我們所贊同、所做的事。

問題2:我要問的是寫作與讀寫投入量對(duì)交際能力發(fā)展所起的作用。我們身邊有很多這樣的事例，孩子們沒有適合自己的本族語閱讀材料。從烏爾都語學(xué)生那個(gè)例子和卡羅爾所給的馬達(dá)加斯加的例子中，我們可以看到他們的閱讀教學(xué)并沒有像我們所想的那么有效。

吉姆:謝謝你的問題。我們是否真的以為，學(xué)生為我們這些讀者寫作、在作文中記述聽眾的經(jīng)歷就是學(xué)生變得強(qiáng)大的表現(xiàn)？我對(duì)此持懷疑態(tài)度。學(xué)生寫作是因?yàn)椋麄冎缹懽鞅旧硎且环N能力的表現(xiàn)。因此，在任何環(huán)境下，都有必要探討教育的有效性。讓我們一起回顧一下時(shí)下比較流行的策略。我比較喜歡語言經(jīng)驗(yàn)教學(xué)方法，寫作反映的是學(xué)生的閱讀技巧經(jīng)驗(yàn)，而閱讀技巧又部分來自閱讀或?qū)懽鳌８鶕?jù)常識(shí)，許多心理語言學(xué)問題和社會(huì)學(xué)問題是相關(guān)的，尤其在學(xué)生寫作的初級(jí)階段更是如此。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，不斷做出關(guān)于語音關(guān)系的假設(shè)，然后從寫作教師的提問和面對(duì)面會(huì)談中獲得反饋，檢驗(yàn)假設(shè)。在一定程度上，這種方法比傳統(tǒng)的拼讀教學(xué)法更自然。這還反映出，學(xué)生寫作時(shí)所用的素材源于自己的經(jīng)歷。在一定程度上，他們寫作中所描述的經(jīng)驗(yàn)可以被父母和老師分享。近來，在某些環(huán)境中，還可以通過互聯(lián)網(wǎng)與世界各地的讀者分享。因此，我非常贊同威廉姆·布萊克的觀點(diǎn)。在找不到像英語那樣現(xiàn)成的閱讀材料的環(huán)境中，這種經(jīng)驗(yàn)法的作用尤其特殊。

問題3:我們都知道，美國孩子是在西班牙語和英語語言環(huán)境中長大的，但我們的西班牙語和英語應(yīng)用熟練程度卻不一樣。因此，您關(guān)于第一語言與第二語言教育的理論，是否同樣適用于雙語教育？

吉姆:很好的提問。這個(gè)提問讓我想起，從世界各地不同環(huán)境的語言現(xiàn)實(shí)情況看，第一語言與第二語言的概念是很具語用性的。某一社區(qū)內(nèi)所使用的語言變體，往往是社區(qū)內(nèi)不同語言的混合體。顯然，家長、老師以及學(xué)生想把兩種語言技能都學(xué)會(huì)，在小學(xué)階段把兩種、甚至多種語言都學(xué)好，為他們將來上大學(xué)都做好準(zhǔn)備。我認(rèn)為，有效的方法是我們應(yīng)該接受學(xué)生所使用的語言變體，不要對(duì)學(xué)生的語碼轉(zhuǎn)換或語言混用作負(fù)面評(píng)價(jià)，而是要讓學(xué)生接觸到每一種語言的真正具有吸引力的閱讀材料，因?yàn)殚喿x材料比口語材料更為標(biāo)準(zhǔn)、更正式，尤其重要的是，學(xué)生可以通過閱讀掌握多種方言用語，習(xí)得正式的學(xué)術(shù)語言。我過去曾在某些環(huán)境中使用過書面學(xué)術(shù)用語檔案袋，同時(shí)我也能像成年人那樣流利地進(jìn)行口語表達(dá)。

史蒂夫:還有點(diǎn)時(shí)間，可以再提一個(gè)問題。

問題4:我從沒像您一樣做過類似的研究計(jì)劃，我只想做一些評(píng)論。我想向在座的各位提出一個(gè)請求，我們應(yīng)該對(duì)那些可以公開獲得的資料做出更深入的研究，比如在座的各位曾參與開發(fā)或?qū)懽鞯难芯繄?bào)告、評(píng)估工具、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)指南、閱讀教材、補(bǔ)充材料等。這些都應(yīng)該公開，方便大家獲取。我想大家都希望能夠?qū)@些材料做更深層次的挖掘。我只想呼吁大家能夠公開你們所擁有的豐富的資源和信息。謝謝。

吉姆:非常感謝你的發(fā)言。正如前面所提到的，評(píng)估與規(guī)劃同樣重要。這讓我想起一位學(xué)者寫的一本書，該書主要是質(zhì)疑澳大利亞的原住民語言和英語雙語政策。在澳大利亞北部地區(qū)的雙語教學(xué)項(xiàng)目教學(xué)中，正如其他大部分雙語教育項(xiàng)目的做法一樣，一半使用原住民語言，另一半使用英語。也就是說，有些課程是用原住民語言教授的，有些使用英語。這就引發(fā)了人們的疑問:這樣做現(xiàn)實(shí)嗎？由于存在著很大的詞匯差異，用原住民語言教授自然科學(xué)現(xiàn)實(shí)可行嗎？或許我們不應(yīng)該對(duì)這種競爭持有疑問，因?yàn)橛⒄Z顯然占主導(dǎo)地位。這些項(xiàng)目并沒有選取與原住民語言世界觀一致的知識(shí)范圍、活動(dòng)范圍，在原住民聚居地之外使用原住民語言，開展原住民文化活動(dòng)，這就出現(xiàn)了問題。讓我們一起來看看剛才提到的這本書。原住民語言讀寫能力能保持多久？原住民文化可以保持多久？我們可以看出，原住民語言只是發(fā)展西班牙語讀寫能力的墊腳石，從它們在學(xué)校中的地位，就不難理解學(xué)習(xí)這兩種語言的目標(biāo)是什么了。如果原住民語言被看做是要和西班牙語一爭高下，那它注定是要失敗的。比較好的做法是，選取與原住民語言有重合或交織的領(lǐng)域，在這些領(lǐng)域中使用原住民語言，這也許會(huì)超出學(xué)校教學(xué)內(nèi)容。

我覺得很有必對(duì)剛剛提出的問題進(jìn)行探討。你們對(duì)于原住民環(huán)境下的雙語教育有什么看法？我們一起來看李教授對(duì)于臺(tái)灣情況的一些陳述。這很有趣，因?yàn)樗雌鹆嗽S多在愛爾蘭長大、打算學(xué)習(xí)愛爾蘭語的人的回憶。獲得愛爾蘭語12級(jí)語言證書的人可以獲得5%的獎(jiǎng)金。在愛爾蘭，有各種各樣的語言政策來激發(fā)學(xué)習(xí)愛爾蘭語的動(dòng)機(jī)。要想在服務(wù)行業(yè)找到一個(gè)工作，那么只要你會(huì)講愛爾蘭語就可以實(shí)現(xiàn)愿望。在某種程度上說，大眾確實(shí)受到了激勵(lì)，努力學(xué)習(xí)愛爾蘭語。但是，需要指出的是這種情況在臺(tái)灣卻受到強(qiáng)烈抵制。政策實(shí)施得不合理，只能是利于少數(shù)人，而不利于大多數(shù)人。如果你看到一項(xiàng)政策只對(duì)2%－5%這么一小部分人有利時(shí)，不免會(huì)發(fā)出疑問:就其長遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)與結(jié)果而言，這項(xiàng)政策是否經(jīng)過了深思熟慮？

再來看看美國某些州存在的問題。例如，加利福尼亞州或德克薩斯州。這兩個(gè)州都采用雙語讀寫能力教學(xué)，將其看作是對(duì)具有雙語讀寫能力的學(xué)生的認(rèn)可。我認(rèn)為，這意味著承認(rèn)學(xué)生的常識(shí)能夠?yàn)槠涮岣咦x寫能力提供動(dòng)力。這種做法確實(shí)不利于優(yōu)勢種群，但它的確沒有引發(fā)強(qiáng)烈的抵制。這說明，語言規(guī)劃政策會(huì)在多大程度上不利于優(yōu)勢種群、會(huì)引起多大程度的抵制，都是因環(huán)境而異的。西班牙的巴斯克語就是一個(gè)很好的例子。20世紀(jì)70年代中期，西班牙僅有20%的人講巴斯克語言，為了復(fù)興巴斯克語，國家采取了各種各樣的政策去激發(fā)人們學(xué)習(xí)該語言的動(dòng)機(jī)。這些舉措對(duì)于80%不講巴斯克語的人來說是不利的。但是，在這種語言環(huán)境驅(qū)使下，經(jīng)過多年后很多人愿意去講巴斯克語。這是一個(gè)極成功的例子。比如，現(xiàn)在90%的學(xué)校要么是采用一半時(shí)間用巴斯克語教學(xué)、另一半時(shí)間用西班牙語教學(xué)的模式，要么全部使用巴斯克語教學(xué)的模式。當(dāng)然，如果政策實(shí)施方法不當(dāng)，巴斯克語浸入式教學(xué)法就會(huì)造成問題，用意良好的政策會(huì)適得其反。

眾所周知，學(xué)前教育是認(rèn)知和語言發(fā)展的黃金時(shí)期，例如，我們以多倫多這個(gè)城市為例。每個(gè)在多倫多上過學(xué)的人都會(huì)說，這是一個(gè)多元文化和多種語言的城市，學(xué)校里有50%的學(xué)生來自非英語國家。早期學(xué)校教育過程中的語言磨損或語言遺忘是非常嚴(yán)重的。學(xué)生入校時(shí)精通本族語，或者已經(jīng)是本族語和英語雙語使用者。幾年內(nèi)，他們不再使用自己的本族語。因此學(xué)齡兒童在學(xué)齡前階段獲得的信息對(duì)其語言學(xué)習(xí)水平會(huì)有顯著的影響。對(duì)于那些在生活環(huán)境中可以看到或使用到的少數(shù)民族語言，它們不會(huì)有消失的威脅。當(dāng)然，語言地位差異也是很顯著的。我認(rèn)為語言規(guī)劃所涉及的大部分人都是受益者，從雙語讀寫技能發(fā)展的角度看，完全采用少數(shù)民族語言教學(xué)等做法都是比較理想的，因?yàn)楸咀逭Z可以為其他語言的發(fā)展打下基礎(chǔ)。但是，每一個(gè)情境都有其獨(dú)特性，這種觀點(diǎn)不一定在每個(gè)特定情境中都適用。以上僅僅是我的一些即興的想法。謝謝大家。