楊培明

(江蘇省南菁高級中學,江蘇 江陰 214400)

讓課堂成為學生幸福成長的地方
——南菁高中文化課堂建設的理論自覺與實踐探索

楊培明

(江蘇省南菁高級中學,江蘇 江陰 214400)

文化課堂是基于對南菁書院文化的傳承創(chuàng)新和現(xiàn)代課堂教育價值的多維審視提出的課堂建設愿景。南菁高中的文化課堂建設，承載著學生生命成長的一切價值訴求，凸顯“自主為先”的特色，讓教學回歸到“人”的世界；以學定教，尊重學生個性差異，滿足不同學生幸福成長的需要；以美育整合教學內容，建立課堂與生活世界的聯(lián)系；豐富課堂的存在形態(tài)，建立學習共同體，促進學生全面發(fā)展。南菁高中追求學生在課堂的“主體性、人文性、發(fā)展性、生命性”價值的實現(xiàn)，課堂建設由模式建構到文化自覺，努力讓課堂成為學生幸福成長的地方。

文化課堂；課堂教學；自主為先；以學定教；美育；學習共同體

教育最本質的意義就在于引領人的價值追求，提升人的價值素養(yǎng)和培育人實現(xiàn)價值的能力。課堂是學校教育的重要陣地，老師和學生的交往以及學校教育理念的實施、傳遞，大部分發(fā)生在課堂中，課堂理應擔負起教育的價值承載，讓師生在課堂中探索未知世界，理解自然、社會和人類自身，追求生命的價值和精神的充盈?；谶@樣的價值追求，南菁高中提出了建設文化課堂的教育主張，讓課堂充滿文化內涵，成為學生幸福成長的地方。

一、文化課堂提出的背景

文化課堂理念的提出，是基于歷史和時代的變遷，對南菁書院文化的傳承創(chuàng)新和現(xiàn)代課堂教學價值的多維審視。通過深刻把握教育本質，借鑒國內外課堂研究的最新成果,南菁文化課堂體現(xiàn)了現(xiàn)代教育理念和對理想教育憧憬的統(tǒng)一，寄托著南菁教育的夢想和追求。

1．南菁書院文化的傳承創(chuàng)新

江蘇省南菁高級中學的前身是南菁書院，江蘇學政黃體芳于光緒八年(1882年)在當時清兵部尚書、兩江總督左宗棠的協(xié)助下創(chuàng)辦，書院命名取朱熹名言“南方之學，得其菁華”之意。胡適先生曾為南菁留下“沖繩島上話‘南菁’，海浪天風不解聽，乞與人間留記錄，當年儕輩剩先生”的詩句。一百多年來，南菁飽嘗風雨洗禮，但開放包容、自主自由、經世致用的書院文化精神代代相傳。

南菁書院在辦學理念方面注重博學、包容，強調質疑、反思和互動、辯難，不僅探討經史子集，也十分關注社會實際問題。在課程內容上，主張德識并重，涉獵廣泛，具有通識教育的特點。從教學風格看，南菁書院的教育非常自由，學生學習也體現(xiàn)出自主的特點，倡導學術創(chuàng)新。當時出現(xiàn)了黃體芳、王先謙、黃以周等一大批有影響的學者大家。自創(chuàng)辦之日起，南菁書院創(chuàng)始人黃體芳就重視營造寬松和自主的學習氛圍，提倡研討和辯論，從思維方式、行為準則和科學精神等方面為書院定下了崇尚勤讀，提倡樸學，知行并重，關注社會的獨特文化品格。培養(yǎng)出了黃炎培、陸定一、吳文藻、蔣新松、汪曾祺、顧明遠、沈鵬等一大批在中國近現(xiàn)代歷史上產生重要影響的杰出人才。挖掘、傳承和借鑒南菁書院時期的教育文化遺產，將傳統(tǒng)文化精髓和辦學理念精華融入現(xiàn)代教育發(fā)展之中，積極致力于文化課堂建設，是促進學生幸福成長的有效途徑。

2．課堂教學價值的重新審視

長期延續(xù)的教育體制和課堂教學價值觀是工業(yè)化時代的產物，強調共性、規(guī)范和效率，忽視個性、自由和價值。這樣的課堂是為升學考試服務的，追求工具價值，學生被動接受，缺少文化氣息，學生個性壓抑，生命激情黯淡。因此，重新審視課堂價值，必須重視對課堂的研究，改進課堂教學?！罢n堂教學活動因為其生成性特點而自然會遇到各種各樣的問題，這些問題困擾著一線教師，需要有效地解決?！盵1]經過學校和教師層面的反思和討論，大家一致認為，課堂應該是人性化、充滿智慧和終極關懷的，學生的學習熱情應該得到激發(fā)，學習方法應該得到培養(yǎng)，學習能力不斷得到提高，人生境界得到提升。課堂教學貴在點燃學生求知的欲望和生命激情的火焰，為學生創(chuàng)設一個與知識相遇的情境，與知識進行對話，進而不斷創(chuàng)造出新的知識和新的文化?！罢n堂生活究竟是對未來生活的枯燥準備，還是教師和學生真實生活的過程，教師和學生在課堂中過一種什么樣的生活，關系到課堂教學的實踐效果問題?！盵2]137在文化課堂中，學生在對知識的理解和創(chuàng)造中尋求“自我存在”，尋找人生的真正意義和價值，生命品性和精神境界得到充分的發(fā)展。

3.現(xiàn)代性學校建設的內在需要

教育現(xiàn)代性是教育現(xiàn)代化的本質要求，是教育的現(xiàn)代精神氣質的彰顯，是對工業(yè)化時代教育工具性價值和統(tǒng)一性規(guī)范的超越。教育現(xiàn)代性關注人的精神豐富和生命幸福，關注人生命價值的自我實現(xiàn)。“它體現(xiàn)了教育現(xiàn)代化過程中教育呈現(xiàn)出的一些新特點和新性質，如教育的人道性、民主性、理性化等，是現(xiàn)代教育區(qū)別于非現(xiàn)代教育的本質屬性。”[3]正如聯(lián)合國教科文組織報告《教育——財富蘊含其中》指出的：“教育應當促進每個人的全面，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發(fā)展，應該使每個人尤其借助青年時代所受的教育，能夠形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識，以及培養(yǎng)自己的判斷能力?！盵4]現(xiàn)代性學校建設是南菁高中適應時代變革和對教育價值審視下對學校發(fā)展取向做出的戰(zhàn)略性選擇，其根本出發(fā)點是促進人才培養(yǎng)質量的現(xiàn)代化，提升學校教育的主體性價值。具體包括教育場域中師生的價值觀念、公民素養(yǎng)、道德認識、知識結構、精神氣質等的蘊含著文化追求的現(xiàn)代性教育內涵?，F(xiàn)代性學校建設要求課堂進行現(xiàn)代性的變革，彰顯現(xiàn)代性教育對人的現(xiàn)代性和社會現(xiàn)代性的要求，建設生成性、人道性、民主性的文化課堂。

4.借鑒國內外課堂代表性的研究成果

目前，國內外對文化課堂的探索取得了豐碩成果，有代表性的如多勒(Doyle )提出課堂有多層性(multidimensionality)、同時性(simultaneity)、即時性(immediacy)、不可預測性(unpredictable andpublic classroom climate)、歷時性(history)五個重要特點。[5]美國學者里德利(Ridley，D.S.)和沃爾瑟(Walther，B.)立足創(chuàng)建積極的課堂環(huán)境，提出培養(yǎng)學生成為自主學習者來實現(xiàn)課堂的優(yōu)質化。[6]葉瀾教授于 1997 年 9 月在《教育研究》上發(fā)表了《讓課堂煥發(fā)生命的活力》一文，在我國教育界產生了很大反響。王鑒教授分別于2007年和2013年出版了《課堂研究概論》和《教師與教學研究》兩部著作，提出了“建構學習型共同體課堂”、“在重建課堂中提升教學質量”等主張，系統(tǒng)地闡述了現(xiàn)代課堂的基本理論和價值追求。這些研究成果雖然研究角度和方式有差異，但研究的核心理念卻始終是一致的，都是對原有課堂存在的弊端進行改進，追求課堂教學的最優(yōu)化，讓學生獲得更好的發(fā)展，以達到新課程的目標和適應新時期社會對人才培養(yǎng)的需求。

二、從模式建構到文化自覺：南菁文化課堂的圖景描述

南菁的課堂轉型經歷了傳統(tǒng)的班級授課制基礎上的有效課堂和高效課堂階段。但無論是有效課堂還是高效課堂，都沒有突破傳統(tǒng)班級授課制的三中心，即教師中心、教材中心、課堂中心，仍強調對學生進行學科知識的系統(tǒng)教學，學生處于被動從屬地位。南菁文化課堂的提出，經歷一個不斷實踐反思的過程，走過了從模式建構到文化自覺的過程。文化課堂的建設，“從重視課前預設，轉向兼顧課堂上的不斷生成；從重視教師講授，講得精彩，轉向重學生的積極參與、自主學習、高效學習、學得快樂，學得精彩；從強調學生個體競爭，轉向倡導學生合作學習。”[7]文化課堂本質上是文化自覺的課堂，師生在理想的課堂中具有更高的價值追求，學習知識、探求規(guī)律，享受探求樂趣，品味成功的快樂，理解合作的意義，感受生命與生命的對話，課堂回歸現(xiàn)實生活，課堂場域開放，與世界緊密相連。師生沉浸在課堂的愉悅和快樂中，課堂成為學生喜歡的地方，承載學生生命成長的一切價值訴求。南菁文化課堂的建設極大地提升了學校的辦學品質，學生高考綜合指標位居全省前列，學生發(fā)展跟蹤指標顯示，南菁畢業(yè)生創(chuàng)新意識和綜合素養(yǎng)突出，可持續(xù)發(fā)展能力強，得到大學和社會的高度認可。

1.文化課堂和諧多維共融

課堂和諧包含四個維度：一是師生關系的和諧，即師生關系不是對立、控制和單向的垂直關系，而是和諧融洽、民主平等和多維的互動關系；二是學生的發(fā)展和諧，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的多維和諧發(fā)展；三是教師發(fā)展的和諧，即教師生命發(fā)展和課堂教學話語方式上的和諧；四是人境和諧，即師生與其所創(chuàng)設的課堂情境的融合，使師生在其中忘我的思考和學習，達到最佳的創(chuàng)新狀態(tài)。[8]理想的課堂，教師在課堂上“因材施教”，“以學定教”，“教無定法”，學生在課堂上自主學習，個性發(fā)展，幸福成長。文化課堂著眼于學生生命意義的自由綻放，拋棄傳統(tǒng)的學生觀，將學生的生命意義作為課堂的至高追求，拋棄對智力因素和狹隘知識的過度關注，重視學生的多元成長，關注學生當下生活的同時也對學生終身發(fā)展負責，讓學生在豐富多彩的生命體驗中實現(xiàn)全面發(fā)展，具有價值多維、和諧共融的特點。

2.文化課堂彰顯生命真諦

文化課堂強調人的生命意蘊，即課堂中教師和學生是真實的生命存在，正是有了生命的存在，才有了意義的生成，“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的歷程，是他們生命的有意義的構成部分”，[9]文化課堂關注在生長、成長中的人的整個生命?！皬纳母叨葋砜矗恳还?jié)課都是不可重復的激情與智慧綜合生成過程?！盵10]文化課堂情境中，師生共同學習與探究知識，展示智慧與發(fā)展能力，交融情意與陶冶人格，師生的生命價值、人生意義得到充分的體現(xiàn)與提升。在理想的課堂場域中，每個學生都能發(fā)出自己獨特的聲音，生命的獨特性得到彰顯，生命的存在得到尊重。在這里，學生的權利受到維護，學生的個性得到發(fā)展，“知識被賦予了生命，知識因有生命而絢麗，生命因知識而燦爛”，[11]這樣的課堂，學生成為自由快樂的學習者，師生感受到的是莫大的生命自由，感受到課堂博大的胸懷，涵泳著每一個真實個體的生存，知識的工具價值和學習的生命關照實現(xiàn)了高度融合。

3.文化課堂呈現(xiàn)生活樣態(tài)

從生活世界的視角來理解文化課堂，課堂中師生首先是生活共同體中的一員，學習知識的過程必然與生活世界對話，課堂是一個多層次的生活場域。文化課堂是受教育者獲得導引和啟迪的過程，是對受教育者有目的的生活引導。理想的課堂教學善于發(fā)掘生活意義，引導受教育者籍學習的材料去理解課程中的文化，與人類文明和文化交流對話。在學校生活中，教師本身就是受教育者的生活榜樣，教師的言行、氣質、價值觀、精神氣度無時無刻地影響著受教育者。教師和學生都主動、積極地參與學習活動，并把學習看作是一件快樂的事，是生活的一部分，是生存的一種基本狀態(tài)?！巴高^學習，我們重新創(chuàng)造自我。透過學習，我們能夠做到從未做到的事情，重新認識世界及我們跟它的關系，以及擴展創(chuàng)造未來的能力。”[12]師生在文化課堂中體驗到幸福感和價值感，師生文化得到交融和整合，課堂最終成為教育終極價值得以體現(xiàn)的生活家園。

4.文化課堂場域互動開放

文化課堂并不是只有教師與學生的封閉空間，而是一個開放系統(tǒng)，它與家長、學校、社區(qū)以及社區(qū)以外的環(huán)境息息相關。在這樣的開放系統(tǒng)里，教師與學生要一起面對問題、解決問題。教師要用系統(tǒng)思考的方法，思考與課堂建設有關的一切因素，關注學生學習生活中的任何細節(jié)，突破了傳統(tǒng)課堂教學時空的限制，在智能化的學習平臺上師生互動、生生互動，從而實現(xiàn)了學生個性化的學習和評價反饋。文化課堂必然包含“翻轉課堂”、“慕課”等全新的教學文化方式，學習生活從課內延伸到課外，從書本延伸到網(wǎng)絡，從學校延伸到家庭及社會，從而突破了師生生活經驗及教學資源的封閉性和狹隘性，真正建立起一個廣泛的“學習共同體”。 通過個人學習、小組學習，最終實現(xiàn)全員學習、全程學習、終身學習的愿景，每個人都能體會到“真正學習”的價值和樂趣。課堂拓展了邊界，學習生活世界因此豐富，學習的結果在廣闊的時空場域中實現(xiàn)動態(tài)生成。

三、南菁文化課堂的文化自覺和實踐探索

基于對南菁傳統(tǒng)文化的傳承、課堂價值的重新審視、現(xiàn)代性學校建設的內在要求以及國內外先進課堂研究成果提出的文化課堂，是對傳統(tǒng)課堂的揚棄和教育回歸原點的呼應，最終指向人的生命的成長和品性的完善，追求學校生活的幸福和為未來發(fā)展的準備。所謂文化課堂就是指能夠生成優(yōu)質課堂文化和課堂關系、具有優(yōu)質的課堂組織與教學，使課堂真正發(fā)揮多種功能、完成多重任務，最終使學生達到新課程標準的三維目標并促進師生共同可持續(xù)、和諧發(fā)展的課堂。[13]文化課堂超越了“有效課堂”和“高效課堂”的意境，是師生之間生命的交融和文化的對話，是激昂生命、激發(fā)智慧、走向崇高的美妙旅程。

1.凸顯自主為先特色，教學從“知識世界”回歸到“人”的世界

人是一種價值性的存在，其生存和發(fā)展的意義在于價值探索、價值實現(xiàn)和價值創(chuàng)造。教育的本質應該是讓人很好地思想，很好地說話，很好地行動，進而走向完美的生命體驗。然而，受工具理性和功利主義價值取向的影響，現(xiàn)代教育過于指向知識與技能的授受，方法單一，以教師絕對權威主導教育活動，忽略了人特別是正在成長中的青少年，他們充滿情感需要，渴望被承認和尊重，需要被呵護和體貼。因此，南菁積極提倡自主課堂，凸顯自主為先的教學特色。

“自主為先”在教學上表現(xiàn)為強調學生的主動學習，激發(fā)學生的思維興趣和認知沖突，師生同是課堂的設計者，是學生學習的管理者和指導者。在一節(jié)物理課上，學生對相對論產生了濃厚興趣，開始提出了一連串的問題。老師沒有因為“教育進度和教學大綱”的限制而轉移話題，而是又向學生提出了一連串的問題，接下來學生們走進圖書館、微機房，讀起了《相對論》的原著。老師又順水推舟，開發(fā)出物理的校本課程，讓學生們開展深入的研究，探索宇宙的奧秘。這樣的教學案例在南菁經常出現(xiàn)，老師們從不因學生的問題“古怪”而加以打擊，而是充分滿足學生自主學習探究的欲望，讓學生通過獨立的思考和實踐解決學習中的問題。

近年來，南菁高中的教學由靜態(tài)、封閉的體系結構轉向動態(tài)、開放和生成，由關注知識的量的積累到關注知識的質的提升。它內蘊著后現(xiàn)代主義知識教學的多元觀和有機觀，把學生從理性禁錮中解放出來，拒斥對知識的同質理解，走向寬容、生成、開放、自主建構，回歸多元豐富、內在創(chuàng)造、差異融合的教學生活世界，并在師生交互主體的教學生活實踐中培養(yǎng)學生崇高的理想、完美的人格、健康的個性。

2．以學定教，尊重學生個性差異，滿足不同學生幸福成長的需要

反思我們今天的教育，為了應對同樣的考試，課堂教學統(tǒng)一推進，學生完成同樣的作業(yè)，結果必然導致學生的分層分化。如果教學對學生學習的分化不及時給予關注，就等于對部分后進學生采取了放棄的態(tài)度，學生在沉重的課業(yè)負擔面前還談什么快樂成長呢？

南菁提出“低重心高效率的管理”和“低起點高質量的教學”主張。所謂“低重心”是指將教學管理基層單位由備課組調整為具體班級，關注學生個體的學習狀況，為每一位學生的學習提供及時適切的幫助。所謂“低起點”是指將教學關注點由面向大多數(shù)調整為面向全體，不放棄每一個學生，體現(xiàn)了教學對人的關注，讓每一位學生充分享有屬于自己的學習機會和發(fā)展權利?；谶@樣的認識，南菁在試行分層教學的基礎上進一步推進走班制、小班化教學，充分發(fā)揮師生的主觀能動性，充分調動學生的非智力因素，充分挖掘學生的潛在能力。

“以學定教、因材施教”是學校教學工作的突出亮點和教育生長點，它反映了南菁學生以知識面廣泛、競賽成績領先和高考成績一流而見長的知識素養(yǎng)。具體做法是：集體輔導與個人研讀相結合，以個人研讀為主；知識拓寬與內涵深化并舉，以內涵深化為主；技能技巧指導與方法策略點撥共進，以方法策略點撥為主；幾門同修與專攻一科雙飛，以專攻一科為主；校內研修與高校受訓聯(lián)結，以校內研修為主。數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示，近十年來在學科競賽上，學校共培養(yǎng)2000余名省二等獎以上獲得者，省一等獎每年近70人。2011年，吳夢希獲得國際數(shù)學奧賽金牌。分層教學、因材施教、以學定教的課堂教學指導思想確保了學生的個性發(fā)展和全面發(fā)展。南菁高中在大學自主招生中的成績一直名列江蘇省前列。2009年4月21日《現(xiàn)代快報》刊登了一則轟動全國的新聞——“清華大學給全國4名文科生最高60分優(yōu)惠，江陰巧嘴小伙成江蘇幸運兒”，這個江陰巧嘴小伙便是南菁學子高祺。在清華大學自主招生面試現(xiàn)場，他以其全面深厚的知識素養(yǎng)、深刻敏捷的思維能力以及超強的口才贏得了清華大學教授的高度評價，并當即決定降60分錄取，這在江蘇省尚屬首例?？此陌l(fā)展軌跡就會發(fā)現(xiàn)他的成長并非偶然。高祺是高二提出從理科實驗班轉出去讀文科，學校尊重了他的選擇；在高三最緊張的時候，歷史老師還動員他看《中國通史》和《世界通史》；班主任一直讓引導他看《南方周末》《新華文摘》之類的報刊，這樣寬松自主的教育氛圍為他的成長創(chuàng)造了條件。

2008年，南菁與安生文教交流基金會合作，建立美國課程實驗項目，創(chuàng)辦美國課程實驗班。一方面借鑒國際先進教學理念，通過學習美國課程班的教學經驗和管理經驗，為文化課堂建設提供智慧；另一方面也滿足了部分選擇出國學習的學生的個性化教育需求。

3.以美育整合教學內容，建立課堂與生活世界的聯(lián)系

懷特海曾談到：“雖然智力教育的一個主要目的是傳授知識，但是智力教育還有一個要素，模糊卻偉大，而且更重要——古人稱之為‘智慧’?！盵14]懷特海的觀點正是對過分注重知識傳授，追求知識“大容量、高強度”的傳統(tǒng)課堂教學批判?！敖虒W的最終目的,是促進學生各方面的發(fā)展,從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力,為學生今后終身學習打下基礎。”[15]南菁高中文化課堂的建設，一方面適應江蘇新高考的需要，加強基礎核心學科課程如語文、數(shù)學、外語的基礎知識、基本技能的學習；另一方面學校利用獨特的藝術館資源，開設了“美育(中國傳統(tǒng)藝術與審美)”課程，將學生審美素養(yǎng)和審美能力的提升納入常態(tài)化教學視野，強調美育的學科滲透，形成了包括文化藝術、自然科學、人文素養(yǎng)、潛能開發(fā)、西方文化等多個領域的綜合課程體系。南菁審美課程使課堂狀態(tài)發(fā)生了新的變化。學生走進藝術館對古今中外的藝術作品(陶器、玉器、瓷器、書法作品、繪畫作品、雕刻作品等等)進行鑒賞，通過對藝術作品本身的形態(tài)研究，以凸顯科學精神；二是走進圖書館、利用網(wǎng)絡資源，對藝術品產生的環(huán)境即文化背景開展研究，包括時代內涵、人們的生活方式、文化精神，以挖掘人文精神；三是審美鑒賞、審美實踐的個性化研究，學生們成立學生社團和興趣小組，根據(jù)自己的興趣愛好，選擇自己的研究方向，在研究中得到美的陶冶。

學校主張課堂教學要聯(lián)系學生生活、貼近學生生活,適應社會現(xiàn)實需要,把符合學生生活特點的內容選進來,對現(xiàn)行教材內容進行適當修改、補充，尋求教材內容基礎性與發(fā)展性、學術性與生活性、知識性與實踐性、科學性與人文性的深度融合。

隨著新課程改革的開展，南菁加大校本課程的開發(fā)力度，每學期提供100多門校本課程供學生選擇。整合社區(qū)資源，開發(fā)社會體驗課程，與江陰上市公司建立合作關系，建立學生社會實踐體驗基地，引領學生朝著“科學與人文兼收，道德與審美并蓄”的方向前行。

4.豐富課堂的存在形態(tài)，培育課堂學習共同體

課堂教學的良好形態(tài)應是創(chuàng)造條件，讓學生自我探索、自我選擇、自我構建、自我創(chuàng)造。李秉德先生認為，“學生的學是教師教的出發(fā)點和歸宿。教師教的行為，目的是引起學生學的行為。教師教的過程，也就是為學生的學服務的過程?！盵16]雅斯貝爾斯也說：“只有導向教育的自我強迫，才會對教育產生作用，相反，對學生精神害處極大?！盵17]相對于傳統(tǒng)課堂，文化課堂的教學更突出“主體性、人文性、發(fā)展性、生命性”的特征，彰顯“以學生全面發(fā)展為本”的教育理念。這就需要改變原有單調機械的課堂狀態(tài)，變以教師教為邏輯起點的課堂為以學生學為中心的課堂，積極培育學生學習共同體。南菁以學科三年發(fā)展規(guī)劃為依托，建設教師學習共同體；積極通過課堂教學結構和方式變革，建設師生、學生課堂學習共同體。學習共同體成員合作，集體共享，促進創(chuàng)新，且個人與組織相結合，與環(huán)境交互影響；就組織與個體的關系而言，組織與其成員建立起共同愿景，在支持性學習氣氛下，成員間充分互動和交流，不斷學習創(chuàng)新，形成同時發(fā)展的動態(tài)結構。每個班級，每個小組都是一個學習共同體。學生們可以在老師指導下根據(jù)學生興趣、差異、學習資源的利用程度等因素分成若干個學習組織。學習共同體幫助成員克服障礙，突破能力局限，發(fā)展新的、開闊性的思維和創(chuàng)造力，獲得自己所期望的結果?！霸谡n堂共同體中，學生建立的是一種伙伴式的同學關系，彼此信任、相互信賴、相互支持。教師是這個溫馨的家庭的家長”。[2]72在課堂教學中，學生共同體之間的合作是為了有效完成教學任務而展開的，通過組內互幫和討論，組際交流和競爭，通過知識經驗的分享和優(yōu)勢互補，實現(xiàn)共同發(fā)展。

文化課堂的建設除了學校自身的努力，也需要良好的教育環(huán)境。南菁通過管理的民主化和人性化，充分調動教師的積極性和主動性，營造和諧而富有生機的學校文化氛圍，為文化課堂建設創(chuàng)造了良好的內部環(huán)境。 文化課堂的建設也呼喚學校外部生態(tài)和諧即一種理想社會的到來，讓每個人都有實現(xiàn)自身價值的機會，高考不再是所有人的至高追求，社會對教育的評價更加寬容和理性。學校按照教育規(guī)律和人才成長規(guī)律科學施教，為不同的學生提供不同的選擇和發(fā)展機會，讓不同興趣愛好的學生的潛能得到充分關照和發(fā)揮，去追求教育的浪漫氣息和讓學生幸福成長的教育生活。

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[17] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進,譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：5.

(責任編輯 張永祥/校對 一心)

Making Classroom a Place Where Students Grow Happily——The theoretical consciousness and practical explorationof cultural class construction in Nanjing high school

YANG Pei-Ming

(Nanjing high school in Jiangsu province,Jiangyin,Jiangsu,214400,PRC)

The putting forward of cultural classroom is a classroom building vision which is based on the inheritance and innovation of Nanjing academy culture,and the multi-dimensional survey on the value of modern classroom teaching.The building of Nanjing high school’s cultural classroom bears the weight of all value pursuit of students’ life growing,highlights the characteristic of “Independence’s priority”,makes teaching returning to “the world of people”.This classroom teaches according to the learning perspective,which is for the respect of students’ individual differences and to meet the needs of different students’ happy growth;integrates teaching content with aesthetic education to establish a connection between class and life;takes measures to enrich the classroom’s state of being and builds the learning community to promote students’ comprehensive development.Nanjing high school pursues to help students realize the value of the “subjectivity,humanity,expansibility and life” in the classroom,and it pursues that classroom construction should turn from the pattern construction to the cultural consciousness so that it can make efforts to make the classroom where students grow happily.

cultural classroom;classroom teaching;priority of independence;teaching in accordance with learning;aesthetic education;learning community

2014-03-06

楊培明(1968—)，男，江蘇江陰人，江蘇省南菁高級中學校長、黨委書記，中學語文特特級教師，主要從事教育管理和中學語文教學研究

G 632.0

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1674-5779(2014)03-0105-06