王毓新，王 鑒

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

改革開放以來，中國基礎(chǔ)教育取得了輝煌成就。從教育體制改革到教育優(yōu)先發(fā)展地位的確立，再到全面推進(jìn)素質(zhì)教育，不僅是我國教育事業(yè)發(fā)展量的積累，而且是質(zhì)的飛躍，是歷史性的跨越。但是，我國基礎(chǔ)教育總體水平還不高，原有的基礎(chǔ)教育課程不能完全適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要。世紀(jì)之交，人民群眾對(duì)教育的期盼和期待日益高漲，課程與教學(xué)改革的愿望日益迫切。1999年6月， 《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》頒布，號(hào)召全黨全社會(huì) “為實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)宏偉目標(biāo)和中華民族偉大復(fù)興作出更大的貢獻(xiàn)。”為貫徹這個(gè) 《決定》和 《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，2001年，教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 （試行）》，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系，開始了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。2010年7月，新世紀(jì)第一次全國教育工作會(huì)議召開，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020）》發(fā)布，繪就未來10年中國教育改革發(fā)展藍(lán)圖，吹響加快教育發(fā)展的號(hào)角，對(duì)進(jìn)一步深化教育體制改革提出新目標(biāo)——到2020年基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化。這比我國2050年左右基本實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化國家目標(biāo)提前約30年。它必將有力地推動(dòng)我國教育事業(yè)的改革和發(fā)展，迎來中華民族的偉大復(fù)興。

黨和政府高度重視教育，優(yōu)先發(fā)展教育，人民群眾期盼高質(zhì)量的教育。廣大教育工作者為了民族的復(fù)興，為了每個(gè)孩子的發(fā)展，敢于擔(dān)當(dāng)，迎難而上，不負(fù)眾望，努力為建設(shè)人力資源強(qiáng)國貢獻(xiàn)自己的全部力量。十多年來，中國課程與教學(xué)改革日益深入，學(xué)校和課堂面貌正在發(fā)生深刻變化，億萬中小學(xué)生的身心正在健康、和諧地發(fā)展，真可謂有聲有色，絢爛奪目，而并非靜悄悄。不斷反思教學(xué)變革的原因，總結(jié)教學(xué)變革的成果，不僅對(duì)于教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和認(rèn)識(shí)教學(xué)論研究的走向具有十分重要的意義，而且有助于我國當(dāng)前課程與教學(xué)改革的深入、可持續(xù)發(fā)展。思想就是行動(dòng)，思想為了行動(dòng)。為此，我們從 “中國知網(wǎng)”和 “中國人民大學(xué)書報(bào)資料中心數(shù)字期刊庫”《教育學(xué)》雜志中遴選了自2000年至2013年10月有關(guān)課程與教學(xué)論方面的重要期刊文章，其中中國知網(wǎng)139篇， 《教育學(xué)》雜志34篇，結(jié)合一些專著，反復(fù)研讀國內(nèi)課程與教學(xué)論領(lǐng)域一些著名專家學(xué)者的文章，試圖梳理他們的真知灼見，發(fā)現(xiàn)新世紀(jì)教學(xué)變革的主要成就和發(fā)展趨勢(shì)，為廣大教育工作者提供學(xué)習(xí)和借鑒的相關(guān)資料和正面引導(dǎo)。

新世紀(jì)我國教學(xué)論領(lǐng)域變革的具體表現(xiàn)包括教學(xué)論研究思維的轉(zhuǎn)型、教學(xué)論主要觀念的轉(zhuǎn)變和課堂教學(xué)變革研究等三個(gè)方面。

一、教學(xué)論研究思維的轉(zhuǎn)型：從實(shí)體思維到關(guān)系思維，從理論教學(xué)論到實(shí)踐教學(xué)論，從陳舊封閉的書齋研究到鮮活生動(dòng)的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)研究

“一門學(xué)科如欲發(fā)展成為一個(gè)合乎科學(xué)的學(xué)術(shù)，首先必須有確定的研究主題與對(duì)象，其次是必須有科學(xué)的研究方法?！保?］21世紀(jì)人類思維方式正面臨著重大的變革，“人的思維從實(shí)體思維進(jìn)入關(guān)系思維”。［2］實(shí)體思維忽視實(shí)踐的、現(xiàn)實(shí)的、生存的、當(dāng)下的生活，關(guān)系思維則以其復(fù)雜性、開放性、動(dòng)態(tài)性等特征彌補(bǔ)了實(shí)體思維的不足。思維方式的轉(zhuǎn)變極大地影響著哲學(xué)與相關(guān)學(xué)科的研究，教學(xué)論研究也不例外。

新世紀(jì)以來的十多年，我國教學(xué)論學(xué)科發(fā)展處于歷史性轉(zhuǎn)折的 “綜合創(chuàng)建”階段。［3］理論基礎(chǔ)正在實(shí)現(xiàn)從近代科學(xué)認(rèn)識(shí)論到現(xiàn)代生活認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)換，在研究視界上，從 “認(rèn)知領(lǐng)域”擴(kuò)展到 “生活和生命全域”，以一種更全面的視角來關(guān)注和促進(jìn)個(gè)體生命的動(dòng)態(tài)生成和發(fā)展；在價(jià)值取向上，從“價(jià)值中立”走向 “價(jià)值負(fù)載”，實(shí)現(xiàn)從塑造 “知識(shí)人”到培養(yǎng) “現(xiàn)實(shí)生活人”的轉(zhuǎn)變；在思維方式上，從實(shí)體主義思維走向關(guān)系性思維，促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)從 “物的世界”轉(zhuǎn)向 “人的世界”，真正成為一種 “人對(duì)人的活動(dòng)”，從而使現(xiàn)代課堂教學(xué)成為一個(gè)完整的人的動(dòng)態(tài)生成過程，成為一個(gè)人生命意義和價(jià)值不斷顯現(xiàn)的生動(dòng)活潑的生活過程。［4］

（一）從理論教學(xué)論到實(shí)踐教學(xué)論的轉(zhuǎn)型

“教學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù)”，具有二重性而非兩面性。從科學(xué)出發(fā)，人們構(gòu)建的是科學(xué)的教學(xué)論，從藝術(shù)出發(fā)，人們構(gòu)建的則是實(shí)踐教學(xué)論。真正教學(xué)論研究的生命力和生長點(diǎn)在實(shí)踐教學(xué)論，因?yàn)?，教學(xué)的過程不僅是科學(xué)的過程，更重要的是一個(gè)“人文化成”的過程?，F(xiàn)代教學(xué)論研究者應(yīng)在闡明教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上擴(kuò)充陣地，向?qū)嶋H方面靠攏。必須從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，對(duì)原點(diǎn)問題即現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行觀察、剖析、解釋。如果撇開現(xiàn)實(shí)，對(duì)教學(xué)的實(shí)際問題視而不見，卻試圖從外面簡單輸入一種 “新”的理論，建立一種理想的體系，這無異于緣木求魚。［5］教學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律的 “場(chǎng)域”是學(xué)校的課堂，實(shí)踐教學(xué)論在經(jīng)驗(yàn)資料的基礎(chǔ)上建立理論、回歸教學(xué)事實(shí)本身、在課堂中從事課堂志研究，研究對(duì)象是真正的課堂教學(xué)現(xiàn)象與規(guī)律，研究方法是基于課例的、敘事的、深描解釋的。［6］

教學(xué)論是一門實(shí)踐性的學(xué)科，并非拒斥它的理論性，應(yīng)該相互補(bǔ)充?！翱茖W(xué)就在于運(yùn)用理性方法去整理感性材料?！保?］把握教學(xué)論學(xué)科的理論性，有利于我們防止教學(xué)論研究的經(jīng)驗(yàn)主義傾向，自覺地提高自己的理論思維水平；明確教學(xué)論學(xué)科的實(shí)踐性，有助于我們始終堅(jiān)持把現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題作為教學(xué)論研究的著眼點(diǎn)和立足點(diǎn)，克服經(jīng)院式研究的偏向。［8］

（二）運(yùn)用關(guān)系思維分析教學(xué)現(xiàn)象

研究者正視教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)發(fā)展性，對(duì)影響有效教學(xué)的諸多變量進(jìn)行結(jié)構(gòu)性和層次化的分析，形成了對(duì)有效教學(xué)進(jìn)行總體性把握的分析模型或思維框架。即影響有效教學(xué)的變量主要有三類：效果變量 （學(xué)習(xí)的結(jié)果與效率）、控制變量（教與學(xué)的行為）和條件變量 （教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、條件及學(xué)情）。這三類變量之間的關(guān)系是：教與學(xué)的行為 （尤其是學(xué)習(xí)行為）直接決定學(xué)習(xí)的結(jié)果與效率，而教與學(xué)的行為又要依據(jù)教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、條件及學(xué)情的實(shí)際狀態(tài)綜合選擇和設(shè)計(jì)。這些變量還有層次區(qū)別，其中，既有因變量 （教學(xué)效果），也有自變量 （教學(xué)行為），還有影響自變量的前提變量 （教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、條件及學(xué)情）。研究者強(qiáng)調(diào)，有效教學(xué)中的 “有效”主要應(yīng)從學(xué)生方面，而不是從教師方面去理解，考察教學(xué)是否有效應(yīng)看教師教導(dǎo)行為引起促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的實(shí)際效果。還強(qiáng)調(diào)教師要運(yùn)用實(shí)踐智慧和教學(xué)藝術(shù)設(shè)計(jì)和實(shí)施課堂教學(xué)，因?yàn)?，單純的教師素質(zhì)，沒有轉(zhuǎn)化為教學(xué)技藝的教育學(xué)知識(shí)，對(duì)教學(xué)的有效性不會(huì)造成影響。［9］

（三）開展探索性實(shí)驗(yàn)研究

理論不僅要描繪 “應(yīng)然”藍(lán)圖，還要積極改造“實(shí)然”現(xiàn)狀。只有當(dāng)方法和研究對(duì)象結(jié)合起來的時(shí)候，理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用才可能表現(xiàn)出來。這也是教學(xué)論實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的重要方式。新世紀(jì)以來，我國教學(xué)論研究者圍繞基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革這一主題，深入中小學(xué)實(shí)地從事科學(xué)研究，結(jié)合中國的文化傳統(tǒng)研究教學(xué)，形成了生命實(shí)踐教學(xué)論、回到原點(diǎn)的教學(xué)論、課堂教學(xué)論等中國特色的教學(xué)論學(xué)派；［10］創(chuàng)生了課堂志研究、教育敘事研究等直面實(shí)踐的教學(xué)研究方法；還勇于開拓創(chuàng)新，堅(jiān)持進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)研究。影響較大的如：葉瀾教授提出較為完整的 “生命實(shí)踐教育學(xué)派”主張并展開探索性研究，變革課堂教學(xué)價(jià)值觀、過程觀和評(píng)價(jià)觀，勾勒了 “生命·實(shí)踐”教育學(xué)在教學(xué)論領(lǐng)域內(nèi)的基本框架，掀起了中國教育教學(xué)理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的 “新基礎(chǔ)教育”改革運(yùn)動(dòng)。裴娣娜教授提出“回到原點(diǎn)”的教學(xué)論并主持 “主體性發(fā)展”實(shí)驗(yàn)，主張教學(xué)論研究應(yīng)回到豐富的 “教育教學(xué)實(shí)踐”這一原點(diǎn)，著眼于學(xué)生的眼前發(fā)展，更著眼于學(xué)生的未來發(fā)展，通過對(duì)課堂教學(xué)和班級(jí)建設(shè)的研究來完成發(fā)展任務(wù)，實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的超越。朱永新教授開展 “新教育”實(shí)驗(yàn)，主張以人的個(gè)體生命為本位，根據(jù)個(gè)人發(fā)展的需要確定教育的目標(biāo)并實(shí)施教育。郭思樂教授實(shí)施 “生本教育”，核心理念是高度尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生，把以往教學(xué)中主要依靠教師的教，轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕揽繉W(xué)生的學(xué)。除此之外，還有山東杜郎口中學(xué)、江蘇洋思中學(xué)的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，他們改革課堂教學(xué)模式，踐行 “以學(xué)定教、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、先學(xué)后教、順學(xué)而導(dǎo)、因?qū)W論教”的現(xiàn)代教學(xué)理念，“使得教師因此可以少教，但是學(xué)生卻可以因此多學(xué)”，用生動(dòng)的實(shí)踐告訴我們：教育可以這樣簡簡單單地來做，但學(xué)生能夠?qū)W得無限精彩。

二、教學(xué)論研究觀念的轉(zhuǎn)變：教學(xué)觀、知識(shí)觀、學(xué)生觀、教師觀和評(píng)價(jià)觀的變革研究

（一）教學(xué)觀的轉(zhuǎn)向：立足于變革性實(shí)踐，用動(dòng)態(tài)生成和要素分析的觀點(diǎn)，深入系統(tǒng)地探究 “教學(xué)”概念，確立教學(xué) “對(duì)話觀”，關(guān)照生命主體，區(qū)別教導(dǎo)行為與學(xué)習(xí)行為，促進(jìn)教學(xué)方式變革和有效教學(xué)的實(shí)施

教育學(xué)者既是在教育 “概念之網(wǎng)”中來把握、認(rèn)識(shí)教育問題，表達(dá)自己教育觀點(diǎn)的，也是在 “概念之網(wǎng)”上來理解別人的教育主張，同別人進(jìn)行理論的或?qū)嵺`的對(duì)話的。因?yàn)?，“概念是思維的起點(diǎn)，有了概念才能形成判斷，作出論證。一門學(xué)科若沒有它的若干基本概念，這門學(xué)科就不能確立?！保?1］“要分析一個(gè)觀念體系的意義限度或者說它的 ‘能量’限度，就必須分析它的元定理，即它作為如此這般的一套看法的觀念 ‘底牌’，這些底牌往往是不說出來的，或者是沒有被反思的 ‘潛臺(tái)詞’”。［12］“教學(xué)”這一概念，是教學(xué)論學(xué)科的邏輯起點(diǎn)，是教學(xué)論學(xué)科范疇體系的出發(fā)點(diǎn)?？季?“教學(xué)”的概念內(nèi)涵，可以讓我們更精確地把握教學(xué)的實(shí)質(zhì)和要義。

以 “傳授與獲取知識(shí)為主”的教學(xué)認(rèn)識(shí)論，重視 “教師、教材、課堂”，更貼近赫爾巴特教育學(xué)的 “三個(gè)中心”理論，和中國傳統(tǒng)教育思想也相吻合，當(dāng)它已經(jīng)形成并成為影響課堂教學(xué)的一種理論之后，對(duì)于強(qiáng)化教師教的活動(dòng)和方法是有效的，但它對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的心理基礎(chǔ)考慮較少，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，和張敷榮先生以 “學(xué)”論 “教”的思想不一樣，表現(xiàn)出明顯的不足。［13］

葉瀾教授指出：“把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的課堂教學(xué)過程簡括為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀最根本的缺陷。它既忽視了作為獨(dú)立個(gè)體、處于不同狀態(tài)的教師與學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動(dòng)的師生群體在課堂教學(xué)活動(dòng)中多邊多向、多種形式的交互作用和創(chuàng)造能力。這是忽視課堂教學(xué)過程中人的因素之突出表現(xiàn)，它導(dǎo)致課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化”，因此，“必須超出和突破 ‘教學(xué)特殊認(rèn)識(shí)論’的傳統(tǒng)框架，從生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)，重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，構(gòu)建新的教學(xué)觀”。她認(rèn)為，即使以構(gòu)成論的思維方式來看，“教學(xué)”這個(gè)合成詞，也是由教師的教與學(xué)生的學(xué)兩類活動(dòng)結(jié)合而成的，教師的教承擔(dān)著使人類創(chuàng)造的科學(xué)文化、精神財(cái)富世代相繼和發(fā)展的重任，不是學(xué)生的學(xué)習(xí)能代替的任務(wù)；雙方及其活動(dòng)的關(guān)系性質(zhì)，也不是主次、誰依附誰的關(guān)系，而是缺一就不可稱其為教學(xué)?！皩W(xué)生主體，教師主導(dǎo)”式的表達(dá)，看似全面，卻未涉及雙方的內(nèi)在關(guān)系判斷，看不出它對(duì)教學(xué)活動(dòng)中教與學(xué)關(guān)系性質(zhì)的認(rèn)識(shí)推進(jìn)有何價(jià)值?！敖虒W(xué)”具有 “主客體多重復(fù)合性”，教師與學(xué)生是教育活動(dòng) （包括教學(xué)在內(nèi)）的復(fù)合主體，雙方在各自承擔(dān)的不同活動(dòng)中又互為主客體，正如杜威所言：“教之于學(xué)就如賣之于買”；教育活動(dòng)的另一要素——教育內(nèi)容則是純客體。［14］

“如果一項(xiàng)教育計(jì)劃忽略了理性的本質(zhì)方面，或者回避了生命本身那充滿寓意和情感的方面，那么，充其量只是半個(gè)教育?！保?5］因此，培養(yǎng)學(xué)生的對(duì)話理性，關(guān)注學(xué)生的人際交流與溝通、反思與批判以及價(jià)值提升的意識(shí)和能力，將是教學(xué)的重要責(zé)任和追求。有鑒于此，鐘啟泉先生認(rèn)為，教學(xué)在本質(zhì)上不是一個(gè)技術(shù)化、定型化的訓(xùn)練過程，而是一個(gè)學(xué)習(xí)者靠教師 “實(shí)踐智慧”的引導(dǎo)，展開對(duì)話和修煉的過程。［16］這便是新世紀(jì)的 “對(duì)話教學(xué)觀”。它代表著時(shí)代的精神，充滿了把學(xué)生從被動(dòng)世界中解放出來的情懷。它要把學(xué)生培養(yǎng)成為能動(dòng)的、創(chuàng)造性的、富有對(duì)話理性和對(duì)話能力的現(xiàn)代人。對(duì)話教學(xué)意味著教學(xué)重新開始了對(duì)人的關(guān)注，體現(xiàn)了教學(xué)的人性化追求。張?jiān)鎏?、靳玉樂等人認(rèn)為，對(duì)話教學(xué)是相對(duì)于傳統(tǒng) “獨(dú)白式”教學(xué)而言的，是以“溝通性”的 “對(duì)話”為其本質(zhì)的教學(xué)；是一種尊重主體性、體現(xiàn)創(chuàng)造性、追求人性化的教學(xué)。他們闡明了對(duì)話教學(xué)的目的觀、過程觀、師生觀和評(píng)價(jià)觀，還概括出對(duì)話教學(xué)實(shí)踐的三種主要形態(tài)——言語型對(duì)話、理解型對(duì)話和反思型對(duì)話［17］。

除了對(duì) “教學(xué)”概念的深刻理解，新世紀(jì)的研究者還分析了 “學(xué)習(xí)”與 “教導(dǎo)”的概念。長期以來，我國教學(xué)論中只有一個(gè)總體性的 “教學(xué)”概念，教、教學(xué)經(jīng)常是通用的，沒有確立分別與學(xué)生行為和教師行為對(duì)應(yīng)的 “學(xué)習(xí)”與 “教導(dǎo)”的概念。施良方、崔允漷先生強(qiáng)烈呼吁：“教與學(xué)不僅是可分的，而且必須分”，應(yīng)該從促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步去分析 “教”或 “教學(xué)”的本質(zhì)特征。［18］教和學(xué)之間存在密切的關(guān)聯(lián)，但是，不承認(rèn)教和學(xué)的相對(duì)獨(dú)立性，簡單地將它們混在一起，或者強(qiáng)調(diào)教與學(xué)之間的聯(lián)系，會(huì)導(dǎo)致重教輕學(xué)、以教代學(xué)或以學(xué)代教。研究者分析指出：“教導(dǎo)”與 “學(xué)習(xí)”有重要的差異。教導(dǎo)是促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、有效地學(xué)習(xí)的條件，學(xué)生能動(dòng)有效地學(xué)習(xí)是教師教導(dǎo)的目的。教導(dǎo)的最終目的是將學(xué)生培養(yǎng)成為獨(dú)立、主動(dòng)學(xué)習(xí)的主體，使學(xué)生在教師少教甚至不教的情況下也能主動(dòng)而有效地學(xué)習(xí)。如果說教與學(xué)不能分開，這種理想的狀況將永遠(yuǎn)不可能出現(xiàn)。區(qū)分 “教導(dǎo)”與 “學(xué)習(xí)”，有助于更深入、更具體地把握教導(dǎo)與學(xué)習(xí)狀態(tài)的多樣性以及兩者之間關(guān)系的豐富性，讓教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位得以確立，并充分發(fā)揮各自的能動(dòng)性。［19］

（二）知識(shí)觀的變化：積極對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)觀進(jìn)行質(zhì)疑和批判，從單純片面的學(xué)科知識(shí)、注重 “雙基”到全人教育，關(guān)注 “三維目標(biāo)”，關(guān)注生命，關(guān)注生活經(jīng)驗(yàn)積累，對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)的價(jià)值功能提出了顛覆性意見

在知識(shí)觀上，新世紀(jì)的研究者深入思考了如下問題——如何看待知識(shí)，知識(shí)是主觀的還是客觀的？知識(shí)學(xué)習(xí)是接受的還是建構(gòu)的？“知識(shí)就是力量”，還是知識(shí)在去主體化、去生活化中變成了抹殺人性的工具？學(xué)校教育的主要目的是讓學(xué)生學(xué)習(xí)掌握知識(shí)，還是讓學(xué)生學(xué)會(huì)選擇、構(gòu)建生活方式？［20］

美國當(dāng)代著名的教育改革家古德萊德認(rèn)為，教育目的與學(xué)校教育目標(biāo)在于幫助受教育者提升智力，個(gè)性化發(fā)展，認(rèn)識(shí)社會(huì)并成為合格公民，規(guī)劃自己未來的職業(yè)。［21］葉瀾教授研究指出，我國新世紀(jì)需要的新人應(yīng)具有如下的理想特征：在認(rèn)知方面，有善于捕捉、組織各種信息和判斷各種信息價(jià)值的能力；有善于認(rèn)識(shí)自己的各種需求、能力、思維品質(zhì)與策略、態(tài)度、行為等方面的反思能力，以及在此基礎(chǔ)上的自我調(diào)控能力；具有立體、結(jié)構(gòu)、多元統(tǒng)一、動(dòng)態(tài)把握和直覺體悟的思維方式。在道德方面，有積極的人生價(jià)值體系引導(dǎo)人生的方向，有以社會(huì)責(zé)任感和義務(wù)感為核心履行公德的自覺和行為。在人的精神力量方面，要有自信，有迎接挑戰(zhàn)的沖動(dòng)與勇氣，有承受挫折和戰(zhàn)勝危機(jī)的頑強(qiáng)意志，有追求自我超越和完善的生命態(tài)度。［22］因此，她提出 “課堂教學(xué)的價(jià)值觀需要從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識(shí)，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會(huì)中主動(dòng)、健康發(fā)展的一代新人”。

“全人教育”理論認(rèn)為，理想的人必須是 “全人”，要具備文化的全部，即學(xué)問、道德、藝術(shù)、宗教、身體和生活。教育的宗旨在于人格的陶冶?！罢n程即知識(shí)”、 “訓(xùn)練即教育”，單純地以 “知識(shí)點(diǎn)”為核心概念的教學(xué)目標(biāo)的追求，是一種 “目中無人”的教育，是一種 “反發(fā)展”、“反教育”的把戲，同素質(zhì)教育格格不入。［23］新的知識(shí)觀主張人類的知識(shí)涉及兩個(gè)維度—— “明示知識(shí)”和 “默會(huì)知識(shí)”，主張所謂的 “知識(shí)”并不是靠教師傳遞的，而是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)的。就是說，學(xué)習(xí)是一種能動(dòng)的活動(dòng)，決不是教師片面灌輸?shù)谋粍?dòng)的活動(dòng)。［24］

新世紀(jì)我國義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的 “三維目標(biāo)”，是過去 《教學(xué)大綱》所沒有的，它類似于國際教育界 “認(rèn)知目標(biāo)、行為目標(biāo)、體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)”的表述，體現(xiàn)了我國教學(xué)研究、教育思想的進(jìn)步?！叭S目標(biāo)”體現(xiàn)了現(xiàn)代學(xué)科的內(nèi)在價(jià)值以及學(xué)科教學(xué)的對(duì)話與修煉本質(zhì)，是一個(gè)整體。第一維目標(biāo) （知識(shí)與技能）意指人類生存所不可或缺的核心知識(shí)和基本技能，注重知識(shí)，更強(qiáng)調(diào)能力；第二維目標(biāo)（過程與方法）的 “過程”意指應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗(yàn)， “方法”指基本學(xué)習(xí)方式和生活方式；第三維目標(biāo) （情感態(tài)度與價(jià)值觀）意指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生態(tài)度以及個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一，是針對(duì) “整體的人”而設(shè)計(jì)的。［25］

在理解知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系中，應(yīng)確立“知識(shí)工具論”而不是 “知識(shí)目的論”的觀念。在把握知識(shí)學(xué)習(xí)在學(xué)校教育中的地位時(shí)，應(yīng)明確知識(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)生全面發(fā)展的必要條件，但不是充分條件。單靠對(duì)書本知識(shí)本身的思考、分析、推理等心理活動(dòng)，是很難將知識(shí)內(nèi)化的。應(yīng)該在包括符號(hào)、操作、交往、反思、觀察、實(shí)踐等在內(nèi)的多維學(xué)習(xí)活動(dòng)中，理解和規(guī)劃學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展過程。應(yīng)該將教育的重心從 “以書本知識(shí)為本”“以認(rèn)知學(xué)習(xí)和發(fā)展為核心目標(biāo)”“以幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)升學(xué)考試為主要追求”，轉(zhuǎn)變?yōu)?“以學(xué)生的發(fā)展為本” “以創(chuàng)新、實(shí)踐、自主學(xué)習(xí)等方面的素質(zhì)為重點(diǎn)的全面發(fā)展為目標(biāo)”“以幫助學(xué)生更好地適應(yīng)和應(yīng)對(duì)現(xiàn)時(shí)代的生活需要為最終旨?xì)w”。［26］

（三）學(xué)生觀的變化：學(xué)生不是空空的容器，而是充滿活力的待放花蕾，應(yīng)當(dāng)從 “生命”或 “整體的人”出發(fā)，結(jié)合學(xué)科學(xué)習(xí)特色，深入思考學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制及學(xué)習(xí)特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生做生命的主人，讓課堂充滿生命氣息，促進(jìn)意義的自我建構(gòu)和深層次的教學(xué)觀念變革

“兒童不是空空的容器，他們來到學(xué)校不只是讓教師通過特別的方法給他們灌輸課程內(nèi)容。”［27］傳統(tǒng)教學(xué)把學(xué)生看作沒有生命的海綿，教學(xué)的目的就是往海綿里注水，讓它被動(dòng)接受并鼓脹起來。在強(qiáng)化知識(shí)的同時(shí)，失去了對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷，從而使學(xué)生成為被肢解的人，甚至窒息的人。這種無視生命主體的 “學(xué)生觀”，忽視學(xué)生的自我意義建構(gòu)，容易陷入把學(xué)生當(dāng)作 “物”來操作的危險(xiǎn)。［28］教育這一為了人的事業(yè)，卻恰恰忽視了人的存在與價(jià)值。

新世紀(jì)的研究者認(rèn)為，學(xué)生是活生生的人，不可能拆開來被教育；教育者也是活生生的人，同樣不可能在與學(xué)生共同進(jìn)行的不同活動(dòng)中，只用某一個(gè)方面對(duì)他們產(chǎn)生影響。［29］現(xiàn)代教學(xué)論正從傳統(tǒng)的科學(xué)認(rèn)識(shí)論走向現(xiàn)代的生活認(rèn)識(shí)論，由科學(xué)知識(shí)、認(rèn)知層次提升到完整的生活和生命層次，“把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命氣息”，努力建構(gòu)學(xué)生完滿的精神生活世界。這是一場(chǎng)深層次的教學(xué)觀念變革！［30］

研究者還從生理學(xué)和心理學(xué)角度出發(fā)，深入思考學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制及學(xué)習(xí)特點(diǎn)問題。發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)的基本方式是在教師指導(dǎo)下的掌握學(xué)習(xí)。掌握學(xué)習(xí)由接受性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)兩種基本方式構(gòu)成，無論哪一種方式，均強(qiáng)調(diào)經(jīng)歷、感受、體驗(yàn)和探索。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的主要特點(diǎn)是自主性、選擇性、研究性、體驗(yàn)性和反思性。目前應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生發(fā)展的個(gè)性差異。［31］

學(xué)生觀上主體論的確立，是覺醒了的人的自主意識(shí)與自己的價(jià)值觀念在教學(xué)上的反映。尊重人的主體價(jià)值，發(fā)揮人的主體創(chuàng)造能力，教學(xué)就不再是一種機(jī)械的操作活動(dòng)，而是一種高揚(yáng)人的主體性的創(chuàng)造性活動(dòng)。［32］

（四）教師觀的變化：教師也是飽含生命情感的人，應(yīng)更多依靠反思性實(shí)踐，從 “代理人”回歸自主，做學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴和引路人，發(fā)揮好組織、引導(dǎo)和服務(wù)的作用；還應(yīng)重塑教師生活，作為研究者，開展課堂教學(xué)研究，提高教學(xué)水平，享受專業(yè)生活的幸福和歡樂

教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)，課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)是教師的專業(yè)發(fā)展。［33］教學(xué)的轉(zhuǎn)型以教師角色的轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤?，課堂的轉(zhuǎn)型最終取決于教師角色的轉(zhuǎn)型。“不管我們的教育計(jì)劃變得多么周密，其中一定要留個(gè)重要的位置給教師。因?yàn)?，歸根結(jié)底，行動(dòng)只在那里發(fā)生?！保?4］

傳統(tǒng)教師觀是以傳授知識(shí)為本位的教師觀，其主要表現(xiàn)是 “教師中心論”，但是，傳統(tǒng)教師觀并非完全是 “教師主體觀”。從教師職業(yè)來看，它更是一種主體旁落的教師觀；從師生關(guān)系來看，它更是一種師生主體分離的教師觀；從教師與課程的關(guān)系來看，它更是一種制度化與工具性的教師觀。［35］

現(xiàn)代教師觀認(rèn)為，教師的價(jià)值在于教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，教學(xué)的成敗取決于教師教學(xué)組織和領(lǐng)導(dǎo)的水平。教師在課堂教學(xué)中的角色，就是組織對(duì)話情境、引導(dǎo)學(xué)生展開三種對(duì)話——同客觀世界進(jìn)行對(duì)話，從而形成認(rèn)知性實(shí)踐；同他人進(jìn)行對(duì)話，從而形成社會(huì)性實(shí)踐；同自我對(duì)話，從而形成道德性實(shí)踐。［36］真正的學(xué)習(xí)是從問題和問題的解決開始的，教師的作用還在于 “激疑”，激發(fā)學(xué)生源源不斷地提出問題。

教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該立足四個(gè)方面，即：提高教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的水平，注重班級(jí)經(jīng)營，從事教學(xué)研究和進(jìn)修，增強(qiáng)職業(yè)信念和敬業(yè)精神。其中，教師作為研究者，是新世紀(jì)教師觀的最大亮點(diǎn)?！澳芙o人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)——在從事這些職業(yè)時(shí)，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行獨(dú)立的創(chuàng)造?！保?7］教師參與研究的立足點(diǎn)以及追求的目標(biāo)是： （1）關(guān)注實(shí)現(xiàn)學(xué)生的差異發(fā)展；（2）把握學(xué)科教學(xué)的基本規(guī)律；（3）揭示現(xiàn)代課堂教學(xué)的基本規(guī)律，形成教學(xué)風(fēng)格與特色。［38］作為從事研究的主要方式之一，教師的教學(xué)反思不但成為有效教學(xué)的生長點(diǎn)，而且在促進(jìn)教師自身發(fā)展方面變得極其重要，因?yàn)榉此际?“人類幸福的基本生存方式”，也是教師實(shí)現(xiàn)自身夢(mèng)想和歡樂的橋梁。［39］

教師成為研究者之前要經(jīng)歷三個(gè)階段：他們“在這里”，就是在教學(xué)第一線工作，積累大量的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并體驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐對(duì)教學(xué)理論的需求，更加清楚自己需要什么樣的教學(xué)理論；他們 “去那里”，就是去大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)進(jìn)修或接受培訓(xùn)，在與專業(yè)研究人員的合作過程中，總結(jié)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)理論；他們 “回到這里”，就是回到教學(xué)第一線，用學(xué)到的理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，成為一名既有教學(xué)理論，又有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與較強(qiáng)教學(xué)能力的專家型教師。［40］在教學(xué)設(shè)計(jì)前研究學(xué)生，在課堂上讀懂學(xué)生，在一切與學(xué)生共處的過程中，在學(xué)生的作業(yè)和行為表現(xiàn)中讀懂學(xué)生。［41］這三個(gè)階段應(yīng)該貫穿教師職業(yè)生涯的始終，不可能一蹴而就，一勞永逸。

教學(xué)研究在作為專家的教師教學(xué)實(shí)踐能力的形成上占有舉足輕重的地位，必須在實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利的同時(shí)，保障每一個(gè)教師作為教育專家成長的機(jī)會(huì)。因?yàn)?，教學(xué)實(shí)踐的變革要靠教師教學(xué)觀念的改造和研究方法論的創(chuàng)新。教育改革的理論不進(jìn)入到教師個(gè)體層面，不實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體內(nèi)在理論的重建與實(shí)踐行為的更新，就不可能產(chǎn)生真實(shí)、持久的效應(yīng)。教師要通過對(duì)教學(xué)實(shí)踐及其文獻(xiàn)的批判性解讀，尋求實(shí)踐的理論化，特別要注重對(duì)優(yōu)秀教學(xué)實(shí)踐紀(jì)錄的分析，進(jìn)而揭示其中所隱含的內(nèi)在意義，抽取教學(xué)的一般法則。

（五）評(píng)價(jià)觀的轉(zhuǎn)變：轉(zhuǎn)換研究主題、評(píng)估功能和研究范型，由主體單一、方法單一到多維評(píng)價(jià)，從審視、甄別、選拔性質(zhì)的 “對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)”走向引領(lǐng)、指導(dǎo)、服務(wù)性質(zhì)的 “促進(jìn)教學(xué)的評(píng)價(jià)”，關(guān)注結(jié)果，更重視過程評(píng)價(jià)，為每一個(gè)學(xué)生的成長服務(wù)

傳統(tǒng)教學(xué)以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為評(píng)價(jià)的唯一尺度，這壓抑了大部分學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造潛能，使他們成為 “應(yīng)試教育”下潛在的犧牲品。以往教學(xué)評(píng)議的錯(cuò)誤所在，“是不應(yīng)當(dāng)形成類似于 ‘審視’和‘被審視’的單向權(quán)力關(guān)系。只要存在這種權(quán)力關(guān)系，在教學(xué)研究中彼此之間的相互學(xué)習(xí)就是不可能的”。［43］現(xiàn)代的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)充分了解學(xué)生發(fā)展中的需求，關(guān)注個(gè)別差異，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立自信，起到激勵(lì)導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控的作用。評(píng)價(jià)內(nèi)容既要關(guān)注學(xué)生在語言邏輯和數(shù)理邏輯方面的發(fā)展，又要關(guān)注學(xué)生其他方面的潛能，如人際交往、適應(yīng)環(huán)境的能力等；評(píng)價(jià)方式也要多樣化，不僅重視量化評(píng)價(jià)，還要重視質(zhì)性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的真實(shí)性和情境性，注重學(xué)生得出結(jié)論的過程。［43］

教育心理學(xué)研究表明，評(píng)價(jià)具有 “教學(xué)相長”的效應(yīng)，教育評(píng)價(jià)對(duì)于學(xué)生而言，是一種有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。它是一種激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、促進(jìn)學(xué)生鞏固知識(shí)的手段，也是一種幫助學(xué)生客觀地認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)成果的手段。對(duì)于教師而言，教育評(píng)價(jià)是教學(xué)行為達(dá)到何種效率的一種最基本反饋。素質(zhì)教育背景下，教學(xué)旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教育評(píng)價(jià)應(yīng)該為每一個(gè)學(xué)生的成長服務(wù)，不應(yīng)為等級(jí)化的 “排行榜”服務(wù)。教學(xué) （發(fā)展）是目的，評(píng)價(jià)是手段，它要向教師和學(xué)生提供教與學(xué)的反饋信息，為改進(jìn)教學(xué)服務(wù)。問題不在于要不要考試 （評(píng)價(jià)），而在于廓清 “為了什么考試，考什么，怎么考”。

新世紀(jì)的課程與教學(xué)不應(yīng)當(dāng)也不可能否定評(píng)價(jià)，而要借助教育評(píng)價(jià)的改革矯正考試評(píng)價(jià)的功能，有效地實(shí)現(xiàn)教育評(píng)價(jià)的發(fā)展性價(jià)值。評(píng)價(jià)觀的轉(zhuǎn)變，一是從學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向?qū)W力評(píng)價(jià)。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)往往以記憶與理解為中心，聚焦學(xué)習(xí)的結(jié)果。學(xué)力評(píng)價(jià)不僅關(guān)注顯性的學(xué)力成分——知識(shí)、理解，而且關(guān)注隱性的學(xué)力成分——包括思維方式與活動(dòng)方式，以及問題解決的過程及其背后的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。二是從單維評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向多維評(píng)價(jià)。三是從課時(shí)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向單元評(píng)價(jià)。以單元評(píng)價(jià)替代課時(shí)評(píng)價(jià)，以切磋教學(xué)替代觀摩教學(xué)。［44］

愛因斯坦說過，能不能觀察到眼前的現(xiàn)象，取決于你運(yùn)用什么理論，理論決定著你到底能觀察到什么。作為教學(xué)評(píng)價(jià)的 “第一責(zé)任人”，教師要積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)教育評(píng)價(jià)的理論和技術(shù)。“我們能看到什么常常取決于我們想要看到什么，取決于我們準(zhǔn)備看什么，或者取決于我們個(gè)人帶有偏見的生活觀念。因此，開發(fā)一種專業(yè)的框架并通過它來客觀地評(píng)估教學(xué)活動(dòng)將成為一名教育評(píng)估專家的關(guān)鍵技能。”［45］評(píng)價(jià)者和廣大教師逐步清醒地認(rèn)識(shí)到，評(píng)價(jià)行為貫穿整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，而不只是在教學(xué)活動(dòng)之后；從課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的組成來看，主要包括學(xué)生的學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)與教師的課堂教學(xué)行為評(píng)價(jià)；不同的評(píng)價(jià)方法對(duì)學(xué)習(xí)的影響不同，不同的學(xué)科核心能力需要采用不同的評(píng)價(jià)方法。

三、課堂教學(xué)變革的研究：課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)從“工具論”走向 “發(fā)展論”

課堂是課程與教學(xué)活動(dòng)的綜合體，是教學(xué)研究的 “現(xiàn)場(chǎng)”和自然的實(shí)驗(yàn)室，包括課程實(shí)施、課程資源開發(fā)、教學(xué)活動(dòng)、師生關(guān)系、教學(xué)環(huán)境等多種教育要素及其相互關(guān)系，是課程落實(shí)的最主要、最有效的場(chǎng)所。對(duì)于學(xué)校人才培養(yǎng)來說，育人目標(biāo)主要應(yīng)通過課堂教學(xué)來實(shí)現(xiàn)，從這個(gè)意義上說，課堂比課程更重要。新世紀(jì)課堂教學(xué)的目的和任務(wù)是：充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學(xué)對(duì)學(xué)生主動(dòng)、健康發(fā)展的教育價(jià)值；使學(xué)生努力學(xué)會(huì)不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界，努力學(xué)會(huì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)共有的精神文化世界的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換；逐漸完成個(gè)人精神世界對(duì)社會(huì)共有精神財(cái)富富有個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有。［46］

聚焦應(yīng)試教育，是一種 “教的課程”，教學(xué)目標(biāo)往往拘泥于所謂 “知識(shí)點(diǎn)”的落實(shí)；教學(xué)模式滿足于教科書中現(xiàn)成 “知識(shí)點(diǎn)”的傳遞與背誦，傾向于通過反復(fù)練習(xí)把成套化的知識(shí)灌輸給每一個(gè)學(xué)生，或是通過模擬體驗(yàn)讓每一個(gè)學(xué)生去掌握這些知識(shí)；教學(xué)方法滿足于學(xué)科教學(xué)中單純的技能訓(xùn)練，教學(xué)方式割裂了教學(xué)目標(biāo)諸多側(cè)面與要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，顛倒了教育目的與手段之間的關(guān)系，毫無節(jié)制地放大了 “育分”的功能，忘卻了學(xué)力的形成和人格的奠基，忘卻了學(xué)校課程的 “育人”價(jià)值。素質(zhì)教育反其道而行之，倡導(dǎo) “學(xué)的課程”，旨在回歸課程的本來意義，尋求真正的學(xué)習(xí)狀態(tài)。［47］其宗旨在于 “為每一個(gè)學(xué)生的成長而教”，而不是單純地 “為考試而教”。教學(xué)設(shè)計(jì)的基本訴求是打破長期以來 “以教定學(xué)”的定勢(shì)，基于即興展開的情境性機(jī)緣，走向 “以學(xué)定教”。即：依據(jù)學(xué)情和學(xué)科特點(diǎn)，擬定有效教學(xué)策略，有預(yù)設(shè)有生成，倡導(dǎo)合作探究，強(qiáng)調(diào)多樣化和個(gè)性化。

在現(xiàn)代教學(xué)觀指導(dǎo)下，新世紀(jì)的教學(xué)策略研究正實(shí)現(xiàn)從 “工具論”向 “發(fā)展論”的重要轉(zhuǎn)換，它以參與、合作、探究、體驗(yàn)為特征，建立和形成發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣化學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。為此，教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師不僅要考慮教學(xué)時(shí)間的分配，恰當(dāng)教學(xué)方法的選擇，同時(shí)必須考慮學(xué)生興趣的引導(dǎo)和積極學(xué)習(xí)環(huán)境的建立。教學(xué)為學(xué)生的多方面主動(dòng)發(fā)展服務(wù)是最基本的立足點(diǎn)，要通過教與學(xué)的行為分析開展教學(xué)設(shè)計(jì)。首先，要認(rèn)真分析本學(xué)科對(duì)于學(xué)生而言獨(dú)特的發(fā)展價(jià)值，而不是把握這節(jié)課教學(xué)的知識(shí)重點(diǎn)與難點(diǎn)。其次，按育人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要，重組教學(xué)內(nèi)容。最后，綜合設(shè)計(jì)彈性化的教學(xué)方案。［48］

經(jīng)營一個(gè)鼓舞人心的課堂，讓所有的學(xué)生都成為積極學(xué)習(xí)的主體，是課堂重建的主要內(nèi)容?；诮虒W(xué)覺醒重建課堂，需要做到以下三點(diǎn)：第一，創(chuàng)建一種新型的課堂。新型的課堂是學(xué)生自主的，以學(xué)生為本，提倡建構(gòu)和對(duì)話，強(qiáng)調(diào)生活課程的自主體驗(yàn)。第二，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)行為。協(xié)同教學(xué)、討論教學(xué)、創(chuàng)意教學(xué)、探究教學(xué)等就是這種新型教學(xué)行為的有效嘗試。第三，尋求多樣化的學(xué)習(xí)方式。如：自主建構(gòu)學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)、問題探究學(xué)習(xí)等。［49］新課程的突出特征就是強(qiáng)調(diào) “課程統(tǒng)整”、“合作教學(xué)”、“行動(dòng)研究”等新觀念，這要求教師要打破沿襲已久的教學(xué)習(xí)慣，沖破既有的 “課程惰性”，自主尋求多樣化的教學(xué)方式，讓教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程由預(yù)設(shè)和封閉走向生成和開放。［50］要針對(duì)不同教學(xué)目標(biāo)，選擇不同的教學(xué)方法；要針對(duì)不同的學(xué)科或相同學(xué)科的不同內(nèi)容，選擇適切的教學(xué)方法；要針對(duì)不同學(xué)生的知識(shí)、智力水平，選擇適合學(xué)生年齡特征、身心發(fā)展水平的教學(xué)方法；要考慮教師自身的學(xué)識(shí)、能力、性格及身體等諸方面條件，揚(yáng)長避短，選擇最能表現(xiàn)自己才華、施展自己聰明才智的教學(xué)方法。［51］教學(xué)還具有二重性，教學(xué)設(shè)計(jì)要有預(yù)設(shè)性和生成性。預(yù)設(shè)性教學(xué)關(guān)注教學(xué)性目標(biāo)、教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果以及教學(xué)的秩序等，具有明顯的科學(xué)主義取向。生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)、教學(xué)過程、師生互動(dòng)等，具有明顯的人文主義取向。［52］

新世紀(jì)的師生觀把教師和學(xué)生都視為充滿生命情感的人，所以，課堂教學(xué)中，教師要全身心地真誠投入，作出友善而清晰的表達(dá)，展現(xiàn)出靈動(dòng)的智慧與個(gè)性的魅力?！爸笇?dǎo)應(yīng)貫穿于整個(gè)教育過程的始終，對(duì)學(xué)生力所能及的，教師應(yīng)避之；學(xué)生力所難及的，教師應(yīng)助之；學(xué)生力所不及的，教師應(yīng)為之?！保?3］多年來的 “教師講解、學(xué)生聽講”的 “灌輸中心教學(xué)”應(yīng)該被 “對(duì)話中心教學(xué)”所取代，從教師講述、學(xué)生靜坐專心聽講的 “座學(xué)式學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向 “活動(dòng)性學(xué)習(xí)”，從 “個(gè)體學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向 “合作學(xué)習(xí)”，從死記硬背的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向 “探究、反思、表達(dá)”的學(xué)習(xí)，從 “告知式教學(xué)”轉(zhuǎn)向 “啟發(fā)、交流、分享”的教學(xué)。［54］當(dāng)然，人的學(xué)習(xí)不能沒有記憶與訓(xùn)練，但不能隨意放大 “訓(xùn)練”，甚至混同 “訓(xùn)練”與 “教育”的區(qū)別。因?yàn)?“訓(xùn)練是一種心靈隔離的活動(dòng)，教育則是人與人精神相契合，文化得以傳承的活動(dòng)。”“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集?！保?5］“我們的社會(huì)不是靜止的，我們需要的是教育，不是訓(xùn)練。”［56］

真正的教育是教會(huì)兒童如何學(xué)習(xí)。但是，作為新世紀(jì)我國課程改革的重點(diǎn)之一，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?cè)谌〉每上渤煽兊耐瑫r(shí)還存在預(yù)設(shè)與生成、形似與神似、泛化與異化等困境，［57］亟需教師的積極引導(dǎo)。學(xué)的方式豐富多彩，教的方法也應(yīng)該多種多樣。自主、合作、探究的新型學(xué)習(xí)方式并不是相互獨(dú)立、互不相容的。探究學(xué)習(xí)活動(dòng)可以由小組合作完成，也可以只是個(gè)人的行為；合作學(xué)習(xí)并不必然是探究學(xué)習(xí)；在合作探究小組里也可能會(huì)有被動(dòng)的學(xué)習(xí)或接受的學(xué)習(xí)；在合作探究學(xué)習(xí)中的接受學(xué)習(xí)也可能是自主的學(xué)習(xí)。陳佑清先生根據(jù)人的生活所面對(duì)的活動(dòng)對(duì)象或領(lǐng)域的不同，將學(xué)習(xí)劃分為符號(hào)學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)等類型。他指出，不同類型的學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生身心發(fā)展具有不同的價(jià)值，同時(shí)也存在各自的局限性。應(yīng)該看到不同學(xué)習(xí)方式之間的內(nèi)在互補(bǔ)關(guān)系，看到不同學(xué)習(xí)方式有其各自的應(yīng)用條件和適用范圍。為了促進(jìn)學(xué)生身心素質(zhì)的全面發(fā)展，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)類型的多樣化，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，促成不同類型學(xué)習(xí)方式功能的互補(bǔ)和配合。［58］

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)改革認(rèn)識(shí)深化和實(shí)踐推進(jìn)中不可缺少的重要構(gòu)成，要把課堂教學(xué)改革實(shí)踐的深化過程與階段成果不斷轉(zhuǎn)化為評(píng)價(jià)改革的深化過程與重要資源。葉瀾教授的 “新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革，伴隨舊文化的改造和科研新文化的創(chuàng)造，著力于形成改革者對(duì)改革的健康心態(tài)和教師對(duì)自我發(fā)展需求的提升，強(qiáng)調(diào) “全程整體性評(píng)價(jià)”，開發(fā)評(píng)價(jià)工具，制定具體指標(biāo)，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程和教學(xué)反思都進(jìn)行評(píng)價(jià)和反饋，從而改變了評(píng)價(jià)者在改革之外，評(píng)價(jià)過程外在于改革過程的傳統(tǒng)。［59］

評(píng)價(jià)課堂教學(xué)，應(yīng)將學(xué)習(xí)結(jié)果作為一個(gè)核心的指標(biāo)。具體包含四個(gè)方面：第一，學(xué)習(xí)結(jié)果的全面性，指學(xué)習(xí)過程在促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展上的全面程度。第二，學(xué)習(xí)結(jié)果的可持續(xù)性。注重一些基本的學(xué)習(xí)品質(zhì)，像學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)自信心、自我效能感、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣等的發(fā)展與培養(yǎng)。第三，學(xué)習(xí)結(jié)果反映出的水平。第四，學(xué)習(xí)結(jié)果的全體性。還應(yīng)該注重學(xué)習(xí)效率。我國教育傳統(tǒng)中缺少“教學(xué)效率”的概念，大概是造成學(xué)生負(fù)擔(dān)過重而又長期得不到根本緩解的文化根源。［60］因?yàn)椋绻豢疾鞂W(xué)習(xí)效率，取得的學(xué)習(xí)結(jié)果越多越大的教學(xué)，就是越有效的教學(xué)，但這樣的教學(xué)可能是學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)較重的教學(xué)。

還應(yīng)該注重對(duì)評(píng)價(jià)者進(jìn)行安全、及時(shí)的反饋與指導(dǎo)。這有利于師生發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)與問題，有利于教育行政部門提高教育決策的水平，有利于教研部門超越個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、結(jié)合數(shù)據(jù)進(jìn)行有針對(duì)性的研究與指導(dǎo)；同時(shí)，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量進(jìn)行分析反饋，也是建立規(guī)范的教育質(zhì)量管理制度、引導(dǎo)社會(huì)樹立正確教育質(zhì)量觀的要求，是實(shí)施 “促進(jìn)教學(xué)的評(píng)價(jià)”的必然選擇。沒有分析反饋的教學(xué)評(píng)價(jià)，在形式上是不完整的，實(shí)質(zhì)上更不可能發(fā)揮其診斷、教學(xué)和導(dǎo)向的功能。［61］

新世紀(jì)教學(xué)論研究范式的轉(zhuǎn)換，帶來了觀念的轉(zhuǎn)變，帶來了實(shí)踐的成果，促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展與個(gè)性化發(fā)展，也促進(jìn)了教師的專業(yè)化發(fā)展。但是，我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到：新世紀(jì)的教學(xué)變革更多地還是觀念的轉(zhuǎn)變，局部的轉(zhuǎn)變，“教育、教學(xué)及其改革，都遠(yuǎn)比我們想象的要復(fù)雜、艱難得多！誰都無權(quán)輕慢?！保?2］教學(xué)變革之路還很漫長，有待廣大教育工作者繼續(xù)艱難跋涉，將先進(jìn)理念更多地轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐。

良好的開端是成功的一半?！拔磥聿⒉皇俏覀円サ牡胤剑且粋€(gè)我們要?jiǎng)?chuàng)造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出來的。走出這條道路的過程既改變著走出路的人，又改變著目的地本身?！保?3］有黨和政府的高度重視，有全社會(huì)的大力支持，有廣大教育工作者的不懈努力，我國教學(xué)論研究將在繼承中創(chuàng)新，古為今用，洋為中用，迎來嶄新的發(fā)展階段，這必將進(jìn)一步推動(dòng)課堂教學(xué)的深刻變革，培育出植根中國本土的艷麗花朵，讓師生共同享受教與學(xué)的幸福，為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的 “中國夢(mèng)”培養(yǎng)造就千百萬德才兼?zhèn)涞默F(xiàn)代化建設(shè)人才。

［1］ 譚光鼎，王麗云．教育社會(huì)學(xué)：人物與思想 ［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：37．

［2］ 李德順．人類思維面臨著變革 〔J〕．江蘇大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2003，（5）．

［3］ 裴娣娜．中國教學(xué)論學(xué)科的當(dāng)代形態(tài)及發(fā)展路徑［J］．教育研究，2009，（3）．

［4］ 王攀峰．現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展趨向：生活認(rèn)識(shí)論的啟示 ［J］．人大書報(bào)中心復(fù)印報(bào)刊資料，教育學(xué)，2008，（3）．

［5］ 王鑒，安富海．教學(xué)論學(xué)科建設(shè)30年 ［J］．當(dāng)代教育與文化，2010，（1）．

［6］ 王鑒．關(guān)于實(shí)踐教學(xué)論的幾個(gè)理論問題 ［J］．教育理論與實(shí)踐，2005，（11）．

［7］ 馬克思恩格斯全集：第2卷 ［M］．北京：人民出版社，1957：163．

［8］ 徐繼存．教學(xué)論學(xué)科的二重性及其規(guī)約 ［J］．課程·教材·教法，2010，（9）．

［9］ 陳佑清．論有效教學(xué)的分析模型 ［J］．課程·教材·教法，2012，（11）．

［10］ 王鑒．近十年來我國教學(xué)論研究的新進(jìn)展 ［J］．教育理論與實(shí)踐，2011，（4）．

［11］ 石中英．教育學(xué)的文化性格 ［M］．太原：山西教育出版社，2007：107．

［12］ 趙汀陽．論可能生活 ［M］．北京：中國人民大學(xué)出版社，2010：7．

［13］ 王鑒，胡紅杏．試論影響當(dāng)前課堂教學(xué)改革的幾種現(xiàn)代教學(xué)理論 ［J］．蘭州大學(xué)學(xué)報(bào) （社會(huì)科學(xué)版），2010，（11）．

［14］ 葉瀾．課堂教學(xué)過程再認(rèn)識(shí)：功夫重在論外 ［J］．課程·教材·教法，2013，（5）．

［15］ 尹少淳．給理性抹上暖色——艾斯納美術(shù)教育思想評(píng)析 ［J］．中國美術(shù)教育，1998，（3）．

［16］ 鐘啟泉．教學(xué)研究的轉(zhuǎn)型及其課題 ［J］．教育研究，2008，（1）．

［17］ 張?jiān)鎏?，靳玉樂．論新課程背景下的對(duì)話教學(xué)［J］．西南師范大學(xué)學(xué)報(bào) （人文社會(huì)科學(xué)版），2004，（9）．

［18］ 施良方，崔允漷．教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究 ［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：12．

［19］ 陳佑清．教學(xué)論新編 ［M］．北京：人民教育出版社，2011：9．

［20］ 裴娣娜．中國教學(xué)論學(xué)科的當(dāng)代形態(tài)及發(fā)展路徑［J］．教育研究，2009，（3）．

［21］ John I．Goodlad．A Place Called School［M］．Mc Graw Hill． Copyright 2004 （special 20th anniversary edition）：37-56．

［22］ 葉瀾． “新基礎(chǔ)教育”研究引發(fā)的若干思考 ［J］．人民教育，2006，（7）．

［23］ 鐘啟泉． “三維目標(biāo)”論 ［J］．教育研究，2011，（9）．

［24］ 鐘啟泉．“有效教學(xué)”研究的價(jià)值 ［J］．教育研究，2007，（6）．

［25］ 鐘啟泉． “三維目標(biāo)”論 ［J］．教育研究，2011，（9）．

［26］ 陳佑清．對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生發(fā)展關(guān)系的重新審視［J］．湖北大學(xué)學(xué)報(bào) （哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2011，（9）．

［27］ 馬克思·范梅南．李樹英，譯．教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn) ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2001：10．

［28］ 葉瀾．重建課堂教學(xué)過程觀—— “新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實(shí)踐探究之二 ［J］．教育研究，2002，（10）．

［29］ 葉瀾．課堂教學(xué)過程再認(rèn)識(shí)：功夫重在論外 ［J］．課程·教材·教法，2013，（5）．

［30］ 王攀峰．現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展趨向：生活認(rèn)識(shí)論的啟示 ［J］．人大書報(bào)中心復(fù)印報(bào)刊資料，教育學(xué)，2008，（3）．

［31］ 裴娣娜．教育創(chuàng)新與學(xué)校課堂教學(xué)改革論綱 ［J］．課程·教材·教法，2012，（2）．

［32］ 葉瀾．重建課堂教學(xué)價(jià)值觀 ［J］．教育研究，2002，（5）．

［33］ 鐘啟泉．“有效教學(xué)”研究的價(jià)值 ［J］．教育研究，2007，（6）．

［34］ 布魯納．教育的文化 ［M］．宋文里，譯．臺(tái)北：遠(yuǎn)流出版公司，2001：65．

［35］ 王鑒．論教師主體與研究型教師 ［J］．學(xué)科教育，2003，（5）．

［36］ 鐘啟泉．新課程背景下學(xué)科教學(xué)的若干認(rèn)識(shí)問題［J］．教育發(fā)展研究，2008，（15-16）．

［37］ 馬克思恩格斯全集：第40卷 ［M］．北京：人民出版社，1982：6．

［38］ 裴娣娜．教育創(chuàng)新與學(xué)校課堂教學(xué)改革論綱 ［J］．課程·教材·教法，2012，（2）．

［39］ 高慎英．“有效教學(xué)”的理想 ［J］．課程·教材·教法，2005，（8）．

［40］ 王鑒．教學(xué)論若干問題的反思 ［J］．教育研究，2005，（5）．

［41］ 葉瀾．課堂教學(xué)過程再認(rèn)識(shí)：功夫重在論外 ［J］．課程·教材·教法，2013，（5）．

［42］ 佐藤學(xué)．學(xué)校的挑戰(zhàn)——學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)造 ［M］．東京：小學(xué)館，2006：281．

［43］ 裴娣娜．教學(xué)論 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2007：219．

［44］ 鐘啟泉．新課程背景下學(xué)科教學(xué)的若干認(rèn)識(shí)問題［J］．教育發(fā)展研究 ，2008，（15-16）．

［45］ Gary D．Borich．Observation Skills for Effective Teaching （6th ed．） ［M］．Boston：Pearson Education，Inc．2011：Preface．

［46］ 葉瀾．重建課堂教學(xué)過程觀—— “新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實(shí)踐探究之二 ［J］．教育研究，2002，（10）．

［47］ 鐘啟泉．為每一個(gè)學(xué)生的成長而教——基于 “學(xué)的課程”的教學(xué)設(shè)計(jì)探析 ［J］．北京大學(xué)教育評(píng)論，2009，（3）．

［48］ 葉瀾．重建課堂教學(xué)價(jià)值觀 ［J］．教育研究，2002，（5）．

［49］ 王一軍．課程意識(shí)與教學(xué)覺醒 ［J］．教育理論與實(shí)踐，2003，（10）．

［50］ 鐘啟泉，姜美玲．新課程背景下教學(xué)改革的價(jià)值取向及路徑 ［J］．教育研究，2004，（8）．

［51］ 徐繼存．教學(xué)方法闡釋 ［J］．西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2002，（6）．

［52］ 王鑒，張曉潔．論教學(xué)的二重性 ［J］．高等教育研究，2007，（1）．

［53］ 孫鈺柱．當(dāng)前課程改革背景下課堂教學(xué)的問題與反思 ［J］．課程·教材·教法，2006，（10）．

［54］ 鐘啟泉，姜美玲．新課程背景下教學(xué)改革的價(jià)值取向及路徑 ［J］．教育研究，2004，（8）．

［55］ 雅斯貝爾斯．什么是教育 ［M］．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：4、2．

［56］ 西爾伯曼．課堂的危機(jī) ［M］．東京：薩依瑪爾出版會(huì)，1973：225．

［57］ 馬金晶，蘇強(qiáng)，靳玉樂．新課程下學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的困境及對(duì)策 ［J］．西南大學(xué)學(xué)報(bào) （社會(huì)科學(xué)版），2010，（11）．

［58］ 陳佑清．適應(yīng)新的發(fā)展取向的學(xué)習(xí)類型多樣化探討［J］．課程·教材·教法，2007，（3）．

［59］ 葉瀾，吳亞萍．改革課堂教學(xué)與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)改革［J］．教育研究，2003，（8）．

［60］ 陳佑清．論有效教學(xué)的分析模型 ［J］．課程·教材·教法，2012，（11）．

［61］ 王毓新，王鑒．實(shí)施 “促進(jìn)教學(xué)的評(píng)價(jià)”——基于課程標(biāo)準(zhǔn)的小學(xué)語文學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)策略芻議 ［J］．教育測(cè)量與評(píng)價(jià)，2013，（4）．

［62］ 葉瀾．課堂教學(xué)過程再認(rèn)識(shí)：功夫重在論外 ［J］．課程·教材·教法，2013，（5）．

［63］ 趙昌木，徐繼存．我國課程改革研究20年：回顧與前瞻 ［J］．課程·教材·教法，2002，（1）．