●王中男

從考試走向評價：一種應然轉(zhuǎn)向*

●王中男

從考試走向評價，是一種應然的轉(zhuǎn)向。文章先根據(jù)歷時性維度，對考試的價值和弊端作以分析。指出考試是我國人才選拔的一種極其重要和非常有效的方式，自古今以來發(fā)揮了重大功用，但同樣導致了古今個體嚴重的自由危機。繼而遵循共時性維度，對評價作為考試的應然走向作了論證。文章指出，鑒于功能異化的考試造成了嚴重的后果，而且評價指向且能夠促進人的發(fā)展，考試應該走向以人為本的評價。以人為本的評價是一種以人為根本旨趣且關(guān)注個體素質(zhì)（尤其是自由素質(zhì)）發(fā)展的評價。我們可以通過宏觀層面的以人為本的課程評價文化的引領，以及微觀層面的社會制度、個體之價值觀念和行為方式的構(gòu)建，來實現(xiàn)從考試向評價的轉(zhuǎn)向。

考試；評價；應試教育；素質(zhì)發(fā)展；評價文化

一、考試：古與今的雙重檢視

（一）無可取代的價值

古今以來，考試一直發(fā)揮著重要的作用，具有不可取代的價值。我們可以通過檢視考試歷史的發(fā)展脈絡，并以古代的“科考”①和當代的“高考”為例，來論證考試的重大價值和作用。

其一，從考試制度的歷史發(fā)展脈絡來看，考試的從無到有、從存在到倚重，表明考試是我國古今人才選拔的一種極其重要和非常有效的方式。從歷史的視角來審視，先秦時期的人才選拔主要奉行“世卿世祿制”，此時紙筆形式的考試尚未產(chǎn)生；秦漢時期的人才選拔主要奉行“察舉制”，舉薦為主，考試為輔，產(chǎn)生了由舉到試的重要轉(zhuǎn)變，但該制并未成為選官的主要載體；魏晉時期的人才選拔主要奉行“九品中正制”，但九品中正制和察舉制的本質(zhì)相同，皆屬于薦舉，所以考試依然是薦舉的輔助手段；隋唐宋元明清時期，人才選拔主要奉行“科舉制度”，紙筆測驗意義上的考試已經(jīng)融入社會、深入民心；民國時期的人才選拔主要奉行該時期擬定的制度，但考試依然是選拔的主要載體，口試為輔；當代以來，無論是改革開放之前的動蕩時期還是之后的發(fā)展時期，紙筆考試依然是各種選拔性活動的主要載體。

考試的確是甄別與選拔人才的一種非常好的方式?？v觀考試制度的歷史變遷，從最初的世襲制度，到后來的舉薦制度，以科考和高考為代表的選拔制度要明顯優(yōu)于世卿世祿制、察舉制和九品中正制。選拔制度既避免了庸才世襲的可能，又規(guī)避了舉薦所可能受到的人情關(guān)系的制約，從而兼顧了國家對優(yōu)質(zhì)人才的選拔以及有志者的公平入仕。

其二，依托古代科考和當代高考這兩大載體來看，紙筆考試制度的建立能夠相對做到公平取仕。相較于先秦時期以血統(tǒng)決定官職的世卿世祿制、漢代時期以薦舉為主筆試為輔的察舉制、魏晉南北朝時期異化到上品無寒門的九品中正制，始于隋唐止于清末的科舉制度和當代以來的高考制度在人才選拔的透明度和人才選拔的質(zhì)量方面，確實發(fā)揮了汗馬功勞，其價值功不可沒。

本來，“推薦+考試”這種主客觀相結(jié)合的方式是選拔人才的上乘之策，然而，由于我國是一個注重關(guān)系的人情社會，“舉薦”的存在不可避免會影響到人才選拔的公平性。相反，作為古代“掄才大典”的科舉考試和當代“天下第一考”的高考，縱然存在一定的弊端，然因其堅持用“考試”這種非常客觀的甄別與選拔人才的運作方式，能夠相對做到“公開選拔、公平競爭、公正錄取”，因而相對實現(xiàn)了公平取仕。

（二）不可漠視的弊端

考試帶來應試，應試的教育②引發(fā)應試的危機，比如日復一日年復一年的身體危機、“棄置復棄置，情如刀劍傷”的心理危機，然而筆者認為，更為嚴重的是個體精神層面的思想自由危機。

其一，古代學子的自由危機。異化了的考試在一定程度上削弱甚至消解了人的本質(zhì)屬性（人是一種思想的存在）。本質(zhì)屬性的削弱，帶來了人的思想之自由性的缺失；本質(zhì)屬性的消解，則致使了人的主體性的虛無。對于科舉時期的學子而言，人為仕進從而淪為考試的附庸，這僅是人的思想自由缺失的前提因素，而人的思想自由之所以缺失的直接原因，則在于科舉制度對考試內(nèi)容的限制以及考試方式的鉗制。比如，將考試內(nèi)容局限為《四書五經(jīng)》，不僅會讓讀書人“惟讀‘四書’”而“荒棄群經(jīng)”，造成對讀書人思想和學識的限制，而且會因為“一心只讀圣賢書”、“海內(nèi)之非程朱之書不讀”，從而消解了自己的看法，導致應試者思想自由的缺失。又如，明清時期將考試方式限定為八股文，這種被冠之以“代圣立言”的循規(guī)蹈矩的八股寫作，到了清末已演變?yōu)橐环N純文字游戲，在很大程度上剝奪了應試者作為一個主體所應具有的思想自由、言論自由的權(quán)力。千百年來，“諸生荒棄群經(jīng)，惟讀‘四書’；謝絕學問，惟事八股?！盵1]考試內(nèi)容的范圍規(guī)定不僅限制了人的思想邊疆、考試方式的高度程式化規(guī)定更是禁錮了人的思想。在考試內(nèi)容和考試方式的雙重規(guī)范下，人的思想被層層限制，被不斷的修正，思想的自由已然缺失。

思想限制以及自由缺失所引發(fā)的結(jié)果，即人的主體性的消解?；仡櫬L的科舉時代，當諸生“終日仆仆，皆以練習科舉考試為目標也”之時，人儼然已淪為考試的奴隸，成為一種物化的存在。諸生思想的被限制乃至思想自由的缺失，這一切與考試及應試有著莫大的關(guān)聯(lián)。行文至此，已勿需質(zhì)疑其所引發(fā)的對人之思想自由的限制、甚至是思想自由缺失的危機，更勿需亦不值得為此進行辯護。

其二，當代學生的自由危機。就自由危機而言，古代科考和當代高考可謂殊途同歸。如果說科舉考試因為考試內(nèi)容和形式的硬性規(guī)定從而禁錮了考生的自由，那么高考則因為考試內(nèi)容的范圍廣闊和考試形式的階段變革，而迫使學生埋首于浩瀚的考試內(nèi)容之中無暇顧及其他，從而逐漸淡化了主體性，缺失了自由。高考內(nèi)容與形式的頻繁變更給學生帶來了繁重的課業(yè)負擔，不僅引發(fā)了學生的身心危機，還引發(fā)了更為嚴重的自由危機。這種自由危機一方面表現(xiàn)為自由思想與言論權(quán)力在一定程度的被剝奪，另一方面表現(xiàn)為學生在繁重的學習中已無暇進行思考。

自由危機所導致的結(jié)果是學生創(chuàng)造力的缺失，而創(chuàng)造力缺失的直接原因在于應試的教育。應試的教育讓死記硬背填滿了思考的空間，讓題海戰(zhàn)術(shù)消磨了寶貴的創(chuàng)造力。在應試教育的籠罩下，“能在考試中獲取高分”是衡量學生優(yōu)異與否的絕對尺度，而學生的創(chuàng)造性、批判性、超越性等寶貴的素質(zhì)則在此尺度的衡量下漸漸消失殆盡，最終一去不復返，其付出的代價卻是難以回返的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。

古往今來，自由的缺失不僅塑造了只會順應和認同的單向化的人，更塑造了一個失去否定性、批判性、超越性的單向度化的社會。應試教育和考試文化所引發(fā)的更深層的危機即在于單向度化的個體和社會消解了反思、質(zhì)疑、對立、批判、否定等向度，而對這些向度的消解就意味著對建基于此的超越性、創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力的消解。有鑒于此，異化的考試必須進行“轉(zhuǎn)向”。

二、評價：考試的應然走向

筆者認為，從考試走向評價，是一種應然的轉(zhuǎn)向。下文將遵循“為什么、是什么、怎么辦”的邏輯，依次回應“為什么要從考試走向評價”、“走向什么樣的評價”、“如何走向這種評價”。

（一）為什么要從考試走向評價

其一，從考試的角度來看，功能異化的考試造成了嚴重的后果。功能異化的考試使得作為“手段”的“考試”與作為“目的”的“人”出現(xiàn)了本末倒置，由此帶來了應試的教育。當應試的價值觀念和行為方式走向極端，就會造成非常嚴重的后果，主要體現(xiàn)為人的本質(zhì)屬性的消解甚至虛無（主要表現(xiàn)為人的思想自由的缺失，以及基于此的超越性、創(chuàng)造性屬性的消失），以及由此所帶來的社會的單向度化危機（主要表現(xiàn)為反思、質(zhì)疑、對立、批判、否定等向度的消失）。

其二，從評價的角度來看，評價指向且能夠促進人的發(fā)展。筆者將借助“社會制度、個體價值觀念和行為方式”這一文化分析框架作以分析。（1）從“個體之價值觀念”角度而言，評價觀是一種指向于促進人發(fā)展的價值觀?？荚囍皇窃u價的一種手段工具或方式方法，它本身是相對價值中立的。而評價是一種價值判斷活動，它旨在通過價值判斷行為從而促進人的發(fā)展。從“個體之行為方式”而言，評價確實能夠促進人的發(fā)展。單一的考試行為帶給人們的可能更多是焦慮、壓抑、恐懼，而多彩的評價行為卻可能帶給人們愉悅、輕松、向往。諸如表現(xiàn)性評價、發(fā)展性評價，會通過展現(xiàn)個體的表現(xiàn)從而促進其素質(zhì)的發(fā)展。（2）從“社會之制度”而言，評價制度是考試制度發(fā)展的方向。不可否認，考試制度的建立具有重大的意義，其運作發(fā)揮了不可估量的作用。同樣不可否認的是，考試制度的存在，在一定程度上帶來了人的自由屬性的缺失以及導致了社會的單向度化危機。反觀評價制度，全面意義上評價制度的建立所會發(fā)揮的功用雖尚未體現(xiàn)，然可以明確的是，評價制度難以導致個體和社會的雙重危機，因為不同于考試的通過甄別和選拔從而為國家輸送合適人才，其立足點在于國家，評價更注重于通過多種適切的方式從而促進每一個體的發(fā)展，其立足點在于個人。

當我們能夠從“個體之價值觀念和行為方式”、“社會之制度”方面實現(xiàn)“從考試走向評價”，也許真正意義上的評價文化就已然生成了。到那時，個體的超越性和創(chuàng)造性將被予以鼓勵，個體的精神自由和思想自由將被予以尊重，而由這樣的個體所構(gòu)成的社會必然是一個充滿生命力和發(fā)展活力的社會。

（二）走向什么樣的評價

1.走向以人為本的評價

從相對宏觀的文化角度而言，以人為本是文化發(fā)展的方向。從古希臘、中世紀、文藝復興、啟蒙時代依次走過，我們會發(fā)現(xiàn)整個文化時代經(jīng)歷了一個“由自然到神”、“由神到物”、“由物到人”的演變。在這一轉(zhuǎn)變中，人的認識亦相應發(fā)生了從“工具理性”向“價值理性”的轉(zhuǎn)向。價值理性主張一切以人為本，肯定人性和人的價值，宣揚人的個性解放，追求人的自由平等?？梢哉f，價值理性的終極旨趣在于人這一主體。從這種認識出發(fā)，文化轉(zhuǎn)型的方向在于關(guān)切價值理性，指向以人為本。

以人為本是文化發(fā)展的方向。具體到教育領域，評價作為新課程改革的重中之重，亦應順應這種文化變革。欣喜的是，不僅課程改革明確提出了“為了中華民族的復興、為了每位學生的發(fā)展”的改革方針和宗旨，課程評價改革亦將“改變課程評價過分強調(diào)甄別和選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”作為改革的目標，這是以人為本的價值理念在課程領域的體現(xiàn)，是圍繞評價而展開的一場新的文化變革。

2.以人為本的評價：關(guān)注個體的素質(zhì)發(fā)展

以人為本的評價以“人”為根本旨趣，是一種關(guān)注個體素質(zhì)發(fā)展的評價。

相較于以人為本的評價，傳統(tǒng)的評價并非完全不關(guān)注個體的素質(zhì)發(fā)展，只是其在方式方法上過于倚重考試，而考試的重點又過于側(cè)重于知識和技能，致使傳統(tǒng)評價僅聚焦于發(fā)展個體的一種素質(zhì)，且為此泯滅了個體其他素質(zhì)綜合發(fā)展的可能性。

不同于傳統(tǒng)的評價，以人為本的評價是一種關(guān)注人、尤其是個體的綜合素質(zhì)全面發(fā)展的評價。其實，人的素質(zhì)并非僅局限于單一的知識和技能，而是多維多向的，它包括“品德、性格、氣質(zhì)、知識、技能、智力、創(chuàng)造力、創(chuàng)業(yè)能力、職業(yè)能力、學習能力”[2]等多種素質(zhì)。這一點我們亦可以輔以加德納的多元智能理論來論證。該理論指出，人類的智能可以分為多個范疇：語言、邏輯、空間、肢體運作、音樂、人際、內(nèi)省、自然探索、生存智慧。可見，人不是平面化、線性化的單一存在，每一個體都是復雜的、多維性的綜合存在。課程評價作為旨在促進人發(fā)展的價值判斷活動，應該關(guān)注每一個體的綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。具體到評價體系的各個維度：評價目的應旨在“促進”，評價主體應體現(xiàn)出“民主”，評價客體應顯現(xiàn)出“豐富”，評價方式應對應起“多元”，評價過程應彰顯出“自由”，評價結(jié)果應體現(xiàn)出“平等”。這樣，才稱得上是一種真正意義上的素質(zhì)發(fā)展評價，也唯有此才是真正意義上的以人為本。

3.評價尤需關(guān)注個體的自由素質(zhì)

需要指出，課程評價尤其需要關(guān)注個體之自由素質(zhì)的發(fā)展，以及基于自由秉性才可能生成的超越性素質(zhì)和創(chuàng)造性素質(zhì)?！肮磐駚?、古今中外，人們不停地謳歌自由，不停地追尋自由，把自由置于比生命更為重要的地位，其深層的原因，不僅體現(xiàn)出人的共同的價值追求，更體現(xiàn)出人的文化規(guī)定性?！盵3]關(guān)于人的自由素質(zhì)的重要性，馬克思所提出的“人的活動的雙重尺度”的觀點亦可以加以輔證。該觀點認為，人能同時按照任何物種的尺度和自己內(nèi)在的尺度進行生產(chǎn)和創(chuàng)造。這是因為，人可以聽從內(nèi)心的呼喚、遵循自己的意愿，自由的思考、自由的創(chuàng)造，由此完成超越的歷程。

在素質(zhì)發(fā)展評價中，最重要的地方在于，評價是否能保障個體的思想自由，鼓勵其不受約束的創(chuàng)造，對其所做出的哪怕細微的超越予以肯定和鼓勵。如果評價能夠做到尊重個體的超越性和創(chuàng)造性，如果這種關(guān)注個體自由素質(zhì)的評價能夠成為教育者日常的生活方式、成為整個社會在評價領域運行的內(nèi)在機制，那么，以人為本的評價就不再只是一種美好的愿景，不再僅僅停留于一種理念，而是會化身為我們的價值觀念、思維方式、社會制度、行為方式，從而在我們?nèi)A夏大地上悠然生成。

（三）怎么走向這種評價

如何走向以人為本的評價？從宏觀角度而言，我們可以借助于文化引領。

其一，為什么需要文化引領？首先，文化具有引領性。保羅·謝弗（D.Paul Schafer）指出，“文化是一座指引未來的燈塔”，“文化在未來的世界中將起重大作用”。[4]伊拉斯姆斯（Erasmus）亦有一道有名的評論——‘文化是新世界的曙光’?！蔽幕療o疑具有引領性，然而我們對其的認識卻一直處于被遮蔽的狀態(tài)，這是因為，文化“無時無刻地存在于它所引領的文化結(jié)果之中。而文化在其引領的文化結(jié)果中的無所不在，往往使人誤以為文化僅是變化的結(jié)果，以及文化僅存在于結(jié)果之中。因而，一直以來，我們對文化并未有完整的認識。而文化在現(xiàn)今世界中所發(fā)揮的重大作用以及在未來世界中可能發(fā)揮的重大作用，使人愈來愈認識到文化不僅僅隱身于變化的結(jié)果之中，更具有能動與自覺的引領屬性?！盵5]其次，面對課程評價改革，文化引領是一種高屋建瓴的問題解決方式。以前我們往往囿于課程的視域來探索解決課程的問題，這種特定看法本身的局限性，極易因“只緣身在此山中”而導致“不識廬山真面目”。而文化作為整體性分析問題看法的最重要元素，能夠以其至高的立足點以及無與倫比的引領性，來指引課程評價改革走出迷宮。故在課程評價改革進入深水區(qū)的關(guān)鍵時期，我們尤其需要文化引領。

其二，需要什么樣的文化引領？我們需要一種以人為本的課程評價文化，來引領從考試向評價的轉(zhuǎn)變甚至是整個課程評價改革。這種以人為本的課程評價文化“是一種以人為根本旨趣、具有人文主義③情懷的評價文化”，[6]是一種力求讓每一位學習者的綜合素質(zhì)全面發(fā)展的評價文化，是一種關(guān)懷人的精神自由、關(guān)切人的超越性和創(chuàng)造性的評價文化。

其三，如何實現(xiàn)這種文化引領？遵循對文化作為一種“歷史地凝結(jié)成的生存方式”[7]且體現(xiàn)為人的生活方式和社會運行機制的認識，我們可以依托于社會維度的“制度”，個體維度的“價值觀”和“行為方式”來實現(xiàn)文化引領，如此，“制度、價值觀與行為方式”就構(gòu)成了文化引領的基本方式。（1）制度引領，即通過變革原有制度或重建新的制度等方式實現(xiàn)引領?？梢酝ㄟ^立法保障的形式讓評價制度化身為評價政策，亦可以通過變革現(xiàn)有考試制度或重建評價制度的方式來進行。（2）價值觀念引領，即通過轉(zhuǎn)變原有價值觀或重塑新的價值觀等方式實現(xiàn)引領?？梢酝ㄟ^以理論引導實踐、以實踐探索理論，再加之評價政策保障的方式，來促生考試觀向評價觀的轉(zhuǎn)向，以及強化關(guān)于評價的價值觀念。（3）行為方式引領，即通過改變原有行為方式或樹立新的行為方式等途徑實現(xiàn)引領?？梢栽谥黧w、內(nèi)容、方法、過程、結(jié)果處理等方面實現(xiàn)考試行為方式向評價行為方式的轉(zhuǎn)變，亦可以通過理論學習、實踐探索、政策執(zhí)行等方式實現(xiàn)評價行為方式的樹立。

注釋：

①“科考”指的是源起于隋初、終結(jié)于清末的科舉考試。

②其實，在先秦、秦漢、魏晉南北朝時期，學校教育并未和“應試”建立起直接聯(lián)系。然自隋代確立科舉制度以來，學校教育漸漸無法“獨善其身”，走上了應試的道路。如果說隋唐時期尚且“重學校輕科舉”，宋元時期開始“科舉與學校并重”，那么明清時期已出現(xiàn)“重科舉輕學?！钡木置?，“到了清末，學校則完全淪為科舉的附庸”（引自：劉海峰.“科舉學”研究與教育考試改革[J].山東師大學報（人文社會科學版），2001（4）:3.）。古今有著驚人的相似之處，在“應試教育”這一方面，歷史似乎又輪回了一遍。在當代尤其是1977年恢復高考制度、1978年實行改革開放以來的現(xiàn)今時期，應試的學校教育可謂愈演愈烈，還曾一度出現(xiàn)了應試教育對陣素質(zhì)教育的劍拔弩張的氣勢和局面。時至今日，在我國基礎教育課程改革已經(jīng)進行到第八次且改革業(yè)已步入深化之際，我們依然未擺脫應試教育的影子、走出應試教育的窠臼。

③歷史上的人文主義，一般是指文藝復興時期形成的一種哲學思潮。文藝復興時期，旨在恢復古希臘燦爛文化同時致力于解放人性的文藝復興運動，在復制古代文化的過程中陷入了形式主義的泥沼，使得文藝復興的結(jié)果演化成只重形式、失去內(nèi)涵的古典人文主義。后在啟蒙運動中，人們試圖以理性祛除蒙昧，故以科學作為標尺來衡量一切，所以啟蒙運動時期的人文主義和科學主義逐漸分道揚鑣，人類文化逐漸走上唯科學主義的道路，而這帶來的后果是，科學主義成為另一位“上帝”，在此枷鎖的鉗制下，人變成了單向度化的人，社會變成了單向度化的社會。而今，在科學主義依然縱橫天下的景況下，西方世界已然掀起了一場猛烈的文化反思和批判風潮，沉睡已久的人文主義有了復蘇重歸的傾向。人文主義反對宗教和理性對人的禁錮和控制，努力把人從神學和唯科學主義的枷鎖下解救出來。它主張一切以人為本，肯定人性和人的價值，宣揚人的個性解放，追求人的自由平等，推崇人的感性經(jīng)驗和理性思維。無論人文主義經(jīng)歷了怎樣的跌宕起伏、有著怎樣的變異，人文主義的精粹卻終究未變、始終如一，這就是“以人為本”。

[1]康有為.請廢除八股試貼楷法試士改用策論折[A].璩鑫圭.中國近代教育史資料匯編·教育思想[M].上海:上海教育出版社,1997:137.

[2]丁念金.素質(zhì)評價研究要有新思路.教育測量與評價（理論版）. 2012（7）:卷首語.

[3][7]衣俊卿.文化哲學——理論理性和實踐理性交匯處的文化批判[M].昆明:云南人民出版社,2005:45-46、13.

[4]保羅·謝弗（D.Paul Schafer）.文化引導未來（Culture:Beacon of the future）[M].北京：社會科學文獻出版社，2008：1.

[5]王中男.課程評價改革，路在何方：基于文化分析的一種觀點[J].教育理論與實踐，2011（11）：51.

[6]王中男.考試文化研究[D].華東師范大學博士學位論文，2012: 133.

（責任編輯：張斌）

*本文系上海市教育評估科學研究項目“小學生素質(zhì)發(fā)展評估標準研究”（編號：201307）的研究成果之一，亦是上海師范大學校重點學科“教育評價學”的階段性研究成果。

王中男/上海師范大學學報期刊雜志社編輯，教育學博士，主要從事課程與教學論研究，研究方向為課程評價文化