●易森林

被遮蔽的主體性*
——我國教育理論與教育實踐關(guān)系的研究

●易森林

教育理論與教育實踐的關(guān)系，是教育理論界一個頗受關(guān)注的問題。但由于看問題的角度或理論依據(jù)的不同，所以，對于這個問題存在著諸多的觀點。這些觀點中存在著以二元論為依據(jù)、認為教育實踐是有待教育理論去重構(gòu)的局限性。

教育理論；教育實踐；關(guān)系

自改革開放以來，在我國，很多領(lǐng)域似乎存在這樣一種現(xiàn)象，學習國外先進理論、技術(shù)使我們得到了迅速發(fā)展。在教育領(lǐng)域，也不缺少理論，但教育實踐中并沒有取得如其他領(lǐng)域那么大的發(fā)展。這一現(xiàn)象，促使國內(nèi)很多學者去探究教育理論與教育實踐之間到底是一種什么樣的關(guān)系，如何實現(xiàn)二者的相互促進？等等。本文對中國關(guān)于教育理論與教育實踐關(guān)系研究的現(xiàn)狀進行分析，并試圖就這些研究當中存在的問題提出自己的觀點。

一、教育理論與教育實踐之間統(tǒng)一的關(guān)系

（一）從二元認識論來看教育理論與教育實踐的統(tǒng)一關(guān)系

所謂“從二元認識論來看”，即通常哲學教科書上所講的，理論是對實踐的理性認識和客觀反映，實踐是理論檢驗的標準，是理論的動力和最終目的，二者最終是統(tǒng)一的。而教育理論與教育實踐是理論與實踐的具體化，所以教育理論與教育實踐也是統(tǒng)一的。

首先，從理論與實踐的關(guān)系推論出教育理論與教育實踐的關(guān)系。如有學者直接說，按照馬克思主義的認識論，理論和實踐之間的關(guān)系本質(zhì)上是相互聯(lián)系的，這種聯(lián)系……是由實踐和認識的對立統(tǒng)一邏輯地決定的。教育理論和教育實踐的關(guān)系當然也不例外。[1]另有學者依據(jù)理論與實踐是相輔相成的，實踐是理論的來源，是理論發(fā)展的動力，是檢驗理論的標準，是理論發(fā)展的目的，理論的價值要在實踐中實現(xiàn)，所以，教育理論與教育實踐之間是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。[2]還有學者也是直接依據(jù)理論來源于實踐；理論又高于實踐，指導實踐的發(fā)展；理論需要聯(lián)系實踐，接受實踐的檢驗；理論和實踐還具有相對的獨立性，而認為教育理論與教育實踐是對立統(tǒng)一的。[3]

其次，將對理論與實踐關(guān)系的分析代替了對教育理論與教育實踐關(guān)系的分析。如有學者指出“有了理論而不指導實踐，如同有了工具卻不生產(chǎn)；有了理論而不應(yīng)用，如同有了農(nóng)具卻不耕種。……表現(xiàn)了理論與實踐的對稱關(guān)系，所謂對稱關(guān)系，即具有變化中的不變性?！碚撆c實踐是不可分割的整體?！盵4]

第三，將理論與實踐關(guān)系蘊含在對教育理論與教育實踐關(guān)系的分析之中。如有學者認為，教育理論與教育實踐的關(guān)系，實質(zhì)上是教育的理性邏輯與教育的實踐邏輯的關(guān)系，而教育的理性邏輯與實踐邏輯是統(tǒng)一的，因為教育理論的邏輯形式是對教育存在邏輯的反映，即認識邏輯應(yīng)與客觀事物的存在邏輯相一致，因此，教育理論與教育實踐在邏輯上是統(tǒng)一的。而且，教育理論與教育實踐還在現(xiàn)實上是統(tǒng)一，即教育理論在構(gòu)造理論大廈時具有實踐意識和正確的實踐觀念，教育實踐集團在摸索實踐策略時，具有理論意識和正確的認識能力。[5]

這種觀點是將教育理論與教育實踐的關(guān)系局限于近代認識論思維。首先，似乎在任何具體的教育實踐背后存在著一個普遍的“本質(zhì)”，這個普遍的“本質(zhì)”是一種本體論上的先在的東西，并且是獨立于教育實踐的。這就在預(yù)先判斷中將教育理論與教育實踐分割了，然后再來尋找證明這個“預(yù)判”的證據(jù)，并為解決這個問題而開出處方，其中最多的就是尋找各種各樣的中介，包括實體的中介機構(gòu)、觀念或理論或思維、政策、模式、行動研究、教育敘事研究、教育機智、多重中介。

這依然是一種“我思故我在”的思維方式，“我在”（存在）是因為“我思”（認識），“認識”就成為了“存在”的前提，“認識”當然也就獨立于“存在”而在。正因為“認識”是“存在”的前提，所以“認識”當然也就對“存在”起到了實際的控制作用。因此，將教育理論與教育實踐關(guān)系局限于認識論思維，也暴露了教育理論對教育實踐控制、束縛、指導的欲望。

其次，彰顯了自己的主體性，卻是將教育實踐置于客體地位為前提的，這樣教育實踐就是客觀的，只是等待著被理性地認識，等待著被理性認識去重構(gòu)、控制。

最后，在彰顯自己的主體性之時，恰恰是忘記了人本身。主體只是抽象化的一般意識，而不是有血有肉的，既理性且感性，生活在特殊的歷史條件下的具體的、完整的人。

（二）從實踐哲學來看教育理論與教育實踐的統(tǒng)一關(guān)系

持此觀點者都是基于古希臘時期對“理論”和“實踐”及其關(guān)系的理解和伽達默爾的哲學解釋學，來確定教育理論與教育實踐之間是統(tǒng)一的。如有學者基于伽達默爾對“實踐”和“理論”的理解——反對只把實踐作為科學理論和技術(shù)技藝的應(yīng)用這種狹隘的實踐觀，而將實踐視為最廣泛意義上的人類生活，同時他認為，“理論”在古希臘之原初意義，是作為一個代表團或團體的一員參與某種崇奉神明的祭祀活動。因此，理論與實踐是本然統(tǒng)一的——而認為，教育理論，不是由抽象概念所堆積的理論之知，也不是由固定程序所操作的技術(shù)之知，而是活生生的實踐之“知”，所以教育理論與實踐也是本然統(tǒng)一的。[6]另有學者也認為，從實踐哲學來看，原初的“理論”特征是主客關(guān)聯(lián)，因為它不以靜觀為目的，而是以對客體的行為以及怎樣行為為目的，這必然使它不能以單純客觀性為理想，而只能以主體的主動參與為理想；亞里士多德的“實踐”則意味著人類生存的全部事實，以及一切人類的行為和人在世界中的自我設(shè)定，所以理論與實踐是本然統(tǒng)一的。據(jù)此，在實踐哲學看來，教育理論不是對教育實踐的‘鏡式’反映，教育實踐也不是教育理論構(gòu)造的對象和應(yīng)用的環(huán)節(jié)，教育理論總是表現(xiàn)在具體的教育實踐中，在參與教育實踐，參與人之為人的活動中成就自身。教育理論和實踐就在這種參與中實現(xiàn)了統(tǒng)一。[7]有的學者則基于古希臘時期對“理論”與“實踐”的理解，即“理論”與“實踐”之間并非是知與行、思與做的區(qū)分，而是兩種社會生活方式的差異，每種生活方式都體現(xiàn)了人之主體的道德訴求和歷史使命，每一種活動方式都在以對方為背景而行動，并且借助人的主體性而相互交換、轉(zhuǎn)化。因此，他認為“教育理論與教育實踐不是理論指導實踐、實踐驗證理論的簡單的、對立的二元關(guān)系，而是教育理論與教育實踐建構(gòu)者對話、交流和共生的主體間生態(tài)學關(guān)系，……教育理論與教育實踐是以包容、接納對方為前提的，基于主體自組織的功能，無論教育理論活動還是教育實踐活動，都將對方視為自我存在、認識和發(fā)展的背景，彼此既是對方的消費者又是對方的生產(chǎn)者，借助于對話、反省、創(chuàng)造，建構(gòu)共生的自組織系統(tǒng)，實現(xiàn)教育理論與教育實踐的良性互動、和諧發(fā)展，從而達到主體視角下的教育理論和教育實踐的統(tǒng)一?！盵8]

事實上，亞里士多德并不完全贊同柏拉圖對理論生活的態(tài)度——認為我們應(yīng)該完全服從于理論生活的理想，相反，亞里士多德力圖使實踐的和政治生活的理想同理論生活的優(yōu)先地位同樣取得合法性，所以，他認為人們的生活有三種，即享樂的生活、政治的生活和沉思的生活，[9]同時，他也將實踐之學與理論之學及制作之學稱之為學科（思維）的三種。[10]而關(guān)于實踐之學，亞里士多德在談到明智時認為，明智的人的特點就是關(guān)于考慮對于他自身是善的和有益的事情，……是指對于一種好生活總體上有益。……沒有人考慮不變的事物。也沒有人會考慮他能力以外的事物。所以，既然科學包括證明，而對于那些其始點可變化的事物無法作出證明，既然人不可能去考慮那些必然的事物，明智就同科學以及技藝不同。明智不同于科學，是因為實踐的題材包含著變化?！?，明智是一種同善惡相關(guān)的、合乎邏各斯的、求真的實踐品質(zhì)。[11]因此，筆者認為，教育理論與教育實踐的關(guān)系，應(yīng)該是亞里士多德的實踐之學（政治學等）與實踐（政治）之間的關(guān)系，是一種哲學解釋學意義上的“理解”的關(guān)系。

（三）從批判理論來看教育理論與教育實踐的統(tǒng)一關(guān)系

持此觀點者主要是從分析哲學和批判理論出發(fā)，對以往以二元認識論為根據(jù)的教育理論的概念作了澄清或重新的理解。他認為，教育理論不是指“知識形式”的理論，而是批判性評價教育中的流行理論所包含的概念、信念、假設(shè)和價值的恰當性的整個事業(yè)。在他看來，理論與實踐的關(guān)系并非是理論包含實踐，或來源于實踐，甚或是實踐的反映。相反，理論只有在實踐傳統(tǒng)信念及其辯護中經(jīng)受理性的批判，才能以改造體驗和理解實踐的方式來改進實踐。同時，他認為，所謂教育理論，只能合乎邏輯地實際指導教育實踐的理論，除此之外，別無它指。因此，實踐就不是一些脫離理論而存在的無思想的行為。[12]

二、教育理論與教育實踐之間相互滋養(yǎng)的關(guān)系

有學者認為，實踐對于教育理論研究者來說，具有滋養(yǎng)個人內(nèi)在理論的價值，而不是被指導、被改造對象。所以，從研究者來說，避免理論和實踐脫離，就要把研究范圍從業(yè)已形成的理論拓展到正在進行著的生動的實踐，并培養(yǎng)新的研究能力，提升專業(yè)化水平，為理論與實踐作出貢獻。實踐者避免自己的實踐和理論脫離，就要把“研究性變革實踐”作為自我發(fā)展的、釋放創(chuàng)造潛能的途徑。因此，教育理論和教育實踐是一種相互滋養(yǎng)的動態(tài)關(guān)系。[13]它需要通過理論研究者與實踐主體之間的交往與轉(zhuǎn)換，理論人與實踐人是平等的主體，彼此有內(nèi)在的相互需要，雙方互為前提，各自的生命發(fā)展只有在雙向建構(gòu)、雙向滋養(yǎng)和雙向轉(zhuǎn)化中才能實現(xiàn)。[14]

而有的學者則是通過消解教育理論的科學知識的認識論基礎(chǔ)，從而消解了教育理論客觀規(guī)律的性質(zhì)，認為教育理論既是對教育實踐的理解，又是對教育實踐的參與行為，知與行是互動的。同時，教育實踐的啟動也是出于對某種教育理論的接納，又在實踐過程中驗證教育理論、發(fā)展教育理論。這是一個雙向的互動關(guān)系。[15]

三、教育理論與教育實踐之間的緊張性關(guān)系

此觀點亦可根據(jù)觀點持有者的依據(jù)的不同而分為兩類：一類是根據(jù)理論與實踐之間既對立又統(tǒng)一的矛盾關(guān)系。如有學者基于“理論關(guān)注的是普遍的，不受背景限制的概括；而實踐關(guān)注的是具體的取決于背景的特定事例。理論處理的是抽象的概念；實踐處理的是具體的事實?！彼?，教育理論與教育實踐也就有各自的個性，即教育理論必然具有某種概括性、普遍性，而教育實踐是人的生活的一種存在和表現(xiàn)方式，必然會努力地擺脫某種普遍性的束縛。這也就造成了兩者之間的不同性，不同步造成了兩者之間很大程度上的“脫離“。而正是“脫離”又使教育理論與實踐之間的聯(lián)系存在著可能。而這種“聯(lián)系”不同于自然科學中的知識與實踐的關(guān)系，而是相互反思和批判。同時，兩者之間的張力，能使它們之間保持間距，這個間距又確保了兩者發(fā)展的空間。[16]

另一類則主要是根據(jù)布迪厄的反思性社會學思想，認為理論與實踐有各自不同的邏輯，如有學者認為，“理論工作者走的是總體化、客觀化和清晰化的認識路線，而實踐總是歷史性、時間性和空間性，其存在涉及到許多重要的緘默的、偶然的與不確定的因素。”[17]另有學者也認為，實踐有自己的邏輯，即實踐邏輯，具有兩可性、模糊性和不確定性，但同時，實踐也并不排斥對實踐邏輯的掌握，但對實踐邏輯掌握的理論具有本身的自恰性，即理論邏輯，而理論邏輯之于實踐邏輯難免總是一種“學究謬誤”，其不可能是實踐活動的原理。在教育理論與教育實踐之間存在著兩種邏輯的緊張性關(guān)系，不能“將邏輯的事物錯當事物的邏輯?！盵18]

四、從自然科學領(lǐng)域的理論與實踐的關(guān)系看教育理論與教育實踐的關(guān)系

在中國，從早期的將控制論、信息論、系統(tǒng)論引入教育理論，從而出現(xiàn)控制論教育理論，到現(xiàn)在大量涌現(xiàn)的“實踐教育學”（或應(yīng)用教育學），實踐教育學的本質(zhì)就是在為所謂“理論教育學”尋找中層理論（應(yīng)用理論），以達到理論聯(lián)系（應(yīng)用、結(jié)合、轉(zhuǎn)化）實踐。這些都反映了人們將自然科學領(lǐng)域里的理論與實踐關(guān)系作為理解教育理論與教育實踐關(guān)系的依據(jù)。具體表現(xiàn)為，認為教育理論如果如自然科學那樣分層，就不會存在理論脫離實踐的問題，“在自然科學的學科構(gòu)架中，較為明顯地形成了基礎(chǔ)理論學科、應(yīng)用理論學科和工程技術(shù)學科，這些學科的分化和相互配套有力地促進了自然科學理論與實踐的密切結(jié)合?！盵19]因此，認為教育理論也應(yīng)如自然科學那樣進行分層。

雖然學者們對教育理論分層的觀點不盡相同，但共同點就是都認為從教育理論到教育實踐，像自然科學理論—技術(shù)科學理論—工程學理論—實踐活動（實際問題）一樣，其間具有逐級指向?qū)嶋H問題或?qū)嵺`活動的理論。[20]有學者更是直接提出應(yīng)該在教育學科體系中加增設(shè)教育工學，即應(yīng)用取向的教育學層次?！敖逃W原理可以增強教育理論的探索者繼續(xù)進行教育原理探索的力量，也可以讓教育技術(shù)學的探索者清楚怎樣把自己的教育技術(shù)開發(fā)置于教育理論的指導之下，還可以使教育實踐工作者把自己的工作邏輯地與教育理論研究聯(lián)系起來，并因此對教育理論增強理解?！盵21]

關(guān)于自然科學領(lǐng)域里的理論與實踐與人文社會科學領(lǐng)域里的理論與實踐之間的區(qū)別，其實從亞里士多德對“理論”、“實踐”和“制作”的區(qū)分中就可以很清楚地看出來。雖然近現(xiàn)代以來自然科學領(lǐng)域里的理論不能完全等同于亞里士多德的“理論”，但兩者在對象上是相同，即都為必然的事物；在追求上也同為必然、普遍和永恒。而亞里士多德在談到“政治學”的性質(zhì)時，他非常清楚地說，“我們對政治學的討論如果達到了它的題材所能擁有的那種確定程度，就已足夠了。不能期待一切理論都同樣確定，……當談?wù)撨@類題材并且從如此不確定的前提出發(fā)來談?wù)撍鼈儠r，我們就只能大致地、粗略地說明……只要求一個數(shù)學家提出一個大致的說法，與要求一位修辭學家做出嚴格的證明同樣地不合理。”亞里士多德的“政治學”基本上就相當于社會科學領(lǐng)域里的理論。對相當于自然科學領(lǐng)域里的實踐的“制作”與他的“實踐”之間，亞里士多德認為，“制作不同于實踐，實踐的邏各斯的品質(zhì)同制作的邏各斯的品質(zhì)不同。其次，它們也不互相包含。實踐不是一種制作，制作也不是一種實踐?！薄爸谱鞯哪康氖峭庠谟谥谱骰顒拥?，而實踐的目的就是活動本身——做得好自身就是一個目的?！盵22]

伽達默爾則從研究對象上作了這樣的區(qū)分，“研究的主題和對象實際上是由探究的動機所構(gòu)成的。因此歷史的研究被帶到了生命自身所處的歷史運動里，并且不能用它正在研究的對象從目的論上加以理解。這樣一種‘對象’本身顯然根本不存在。這正是精神科學區(qū)別于自然科學的地方。當自然科學的對象可以理想地被規(guī)定為在完全的自然知識里可以被認識的東西時，如果我們說某種完全的歷史知識，就是毫無意義的，并且正因為這種理由，我們也根本不可能講到這種研究所探討的‘對象本身’?！盵23]而教育領(lǐng)域更是特殊的領(lǐng)域，因為其面對的是具體的個體，人也是一種動物，也具有被動性的一面，要強調(diào)這一面也完全是可以的，但此時人之為人的最主要的方面——主體性被遮蔽了。

五、教育理論與教育實踐之間相互理解的關(guān)系

筆者認為大部分關(guān)于教育理論與教育實踐關(guān)系觀點是以理論哲學為依據(jù)，雖然有學者是從實踐哲學的角度來理解教育理論與教育實踐間的關(guān)系，但從上文筆者對亞里士多德實踐哲學的分析來看，亞里士多德的“理論”是一種以永恒為對象的，是一種沉思的生活，而這顯然與本文對教育理論的界定是不相符的，所以也不能將亞里士多德的“理論”與“實踐”的統(tǒng)一作為教育理論與教育實踐統(tǒng)一的前提。教育理論與教育實踐的關(guān)系實際上是屬于亞里士多德所說的實踐之學與“實踐”之間的關(guān)系，也正是伽達默爾所說的理論與實踐間的關(guān)系，不是一種主體與客體之間認知與被認知的關(guān)系，而是一種平等的相互理解的關(guān)系。

教育理論只是教育理論研究者對教育實踐的一種自己的理解，這種理解是以教育理論研究者承認其自身的歷史性、當下的境遇與對理解傳統(tǒng)的必要性為基礎(chǔ)的，也就是說是依賴于其對自身有限性的承認。對于教育理論，教育實踐者也必定只能是一種個人的理解，因為一方面，教育理論并非某種“神圣的東西”、真理，只是教育理論研究者對于其所遇到的教育問題的一種觀點、理解，這種觀點、理解是以其自身的有限性為基礎(chǔ)的；另一方面，教育實踐者也不可能是在“無知之幕”之下，完全拋棄自己的歷史性、當下情境等去領(lǐng)悟、掌握理論。因為教育實踐者本身就是一種歷史的存在，其是屬于歷史的，所以，教育實踐者本身就具有見解的。正因為如此，所以就應(yīng)該不會產(chǎn)生如有學者所說的“曲解”，①筆者以為，“曲解”在一定程度上正是教育實踐者在承認自身有限性的前提下，使自己的視域與某（些）教育理論的視域達成的某種一致，即教育實踐者真正的對此教育理論作出了自己的“理解”。

注釋：

①“在教育理論論證充分、合理、完善的前提下，由于教育實踐者自身的理性匱乏，缺少對教育理論的領(lǐng)悟、理解、掌握能力，從而導致的理論在進入實踐的過程中所發(fā)生的變異現(xiàn)象?！保▍趋焓?，《教育理論與實踐問題再追問》，《教育研究與實驗》2002，1）

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（責任編輯：曾慶偉）

江蘇省“青藍工程”資助及江蘇省教育廳高校哲社指導項目“理論‘缺場’下教育實踐的合理性分析”（2012SJD880086）。

易森林／蘇州市職業(yè)大學教育與人文學院副教授，博士，研究方向為教育哲學、教師教育