譚 暉

(湖南城市學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南益陽(yáng)413000)

啟發(fā)式教學(xué)歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。我國(guó)大教育家孔子指出:“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”，強(qiáng)調(diào)教師適時(shí)適度啟發(fā)，充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，促進(jìn)其智慧、能力的發(fā)展，對(duì)后世的啟發(fā)式教學(xué)影響很大。啟發(fā)式既是一種教學(xué)指導(dǎo)思想又是教育原則，引起了越來(lái)越多的關(guān)注和重視。

盡管啟發(fā)式教學(xué)不等同于問答教學(xué)，不問不答不一定沒有啟發(fā)，有問有答不一定就有啟發(fā)，但問答始終是啟發(fā)式教學(xué)的重要形式。實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，提問是教師課堂教學(xué)最常用的手段，在教學(xué)活動(dòng)中占很高比例［1］，因而教師課堂提問得到了廣泛的研究，但是課堂提問仍然是局限于教師借助提出與授課內(nèi)容相關(guān)的問題讓學(xué)生來(lái)解答，大學(xué)英語(yǔ)課堂中以教師為提問主體的現(xiàn)象也非常普遍，師生互動(dòng)一般很少由學(xué)生啟動(dòng)，因?yàn)榇蠖鄶?shù)中國(guó)學(xué)生還不習(xí)慣在課堂上當(dāng)眾向老師發(fā)問［2］。以教師為提問主體的課堂教學(xué)能否有效實(shí)現(xiàn)啟發(fā)、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中如何通過(guò)提問主體轉(zhuǎn)換踐行啟發(fā)教育，是一個(gè)值得探究的課題。

1 以教師為提問主體的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀

中國(guó)自古以來(lái)有崇尚“師道尊嚴(yán)”的文化背景，因此老師是尊長(zhǎng)，學(xué)生只能被動(dòng)地跟著老師學(xué)習(xí)，提問是教師最常用的課堂教學(xué)手段。研究者們圍繞教師提問諸多方面的研究有很多，并產(chǎn)生了大量的研究成果［2］，這些研究所關(guān)注的對(duì)象和角度多是將教師作為提問的主體。

從具體研究?jī)?nèi)容看，趙曉紅［3］，胡青球等［4］把提問類型分為展示性問題和參考性問題，Brock［5］有研究說(shuō)明，參考性問題能增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語(yǔ)言輸出，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。諸多研究一致認(rèn)為，教師提問中展示性問題和參考性問題要結(jié)合使用，盡量多問參考性問題。潘曉琳［6］通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)課上教師提問參考性問題所占比例整體偏低。不僅如此，潘曉琳的研究還發(fā)現(xiàn)，由于教師大多只重視對(duì)課文內(nèi)容、語(yǔ)法知識(shí)等有明確答案的知識(shí)提問，因?yàn)闆]能充分利用可進(jìn)一步協(xié)商意義的功能，從而抑制了學(xué)習(xí)者進(jìn)入高層次的思考。提問質(zhì)量制約了提問對(duì)于學(xué)生思維能力的啟發(fā)。

2 確立以學(xué)生為提問主體的課堂地位

作為高等教育的重要組成部分和教學(xué)形式，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)必須遵循教育的普遍規(guī)律。然而語(yǔ)言教學(xué)又有它的特殊性，所以有人說(shuō)，語(yǔ)言教學(xué)就是教學(xué)生模仿使用一種語(yǔ)言，談不上什么創(chuàng)造性的，啟發(fā)什么怎么啟發(fā)沒有明確的目標(biāo)和意義。事實(shí)上，大學(xué)英語(yǔ)層面的語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)以使用中的語(yǔ)言作為學(xué)習(xí)對(duì)象，其教學(xué)活動(dòng)中啟發(fā)的意義在于，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言事實(shí)的觀察、處理，培養(yǎng)學(xué)生的對(duì)比、推理、歸納等系列思維的能力，提高學(xué)習(xí)效率。所謂聽說(shuō)讀寫能力的提高，也就是通過(guò)語(yǔ)言范本，實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)言的“舉一隅”以“三隅反”。從更廣闊的層面說(shuō)，是要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于任何外語(yǔ)可以通過(guò)語(yǔ)言范本自學(xué)的能力。因而通過(guò)啟發(fā)，才能更好地實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的意義。

人本主義教育理念、認(rèn)知心理學(xué)的建構(gòu)主義及社會(huì)互動(dòng)理論的社會(huì)建構(gòu)主義外語(yǔ)教學(xué)理論認(rèn)為:第一，學(xué)生的外語(yǔ)知識(shí)和技能的獲得由學(xué)習(xí)者自己個(gè)人構(gòu)建的;第二，這種構(gòu)建發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果;第三，影響學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的因素為學(xué)生、教師、任務(wù)和環(huán)境，其中學(xué)生作為知識(shí)構(gòu)建的主體對(duì)自己的學(xué)習(xí)起決定性的作用［9］。因此，外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，只有讓學(xué)生成為大學(xué)英語(yǔ)課堂提問的主體，才更符合外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生作為主體構(gòu)建知識(shí)的規(guī)律，使教學(xué)過(guò)程真正成為學(xué)生獨(dú)立自主發(fā)現(xiàn)、分析、建構(gòu)知識(shí)過(guò)程，從而體現(xiàn)啟發(fā)式教育的內(nèi)涵和精髓。

2.1 提問方式的轉(zhuǎn)變

中國(guó)自古以來(lái)崇尚“尊師重教”，在這種文化背景下，老師是尊長(zhǎng)，掌握著學(xué)習(xí)的主動(dòng)，因此，大多數(shù)中國(guó)學(xué)生還不習(xí)慣在課堂上當(dāng)眾向老師發(fā)問。由于我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)存在教師一統(tǒng)到底的傳統(tǒng)，加上時(shí)間和課程的安排等問題的限制，很多時(shí)候大學(xué)英語(yǔ)課堂往往是教師自問自答的局面，學(xué)生處于被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)。就現(xiàn)實(shí)的情況而言，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中由于多數(shù)學(xué)生主觀能動(dòng)性相對(duì)較差，基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，加上客觀學(xué)習(xí)條件的限制，無(wú)論從觀念上還是實(shí)際操作中，讓學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)樘釂栔黧w都有一定的難度。

但是，從教育學(xué)的角度看，學(xué)習(xí)、知識(shí)和能力都有高階和低階之分。這種被動(dòng)的、機(jī)械接受知識(shí)的低階學(xué)習(xí)方式，只能獲得事實(shí)性、個(gè)體性、簡(jiǎn)單性和顯性化的低階知識(shí)，學(xué)生調(diào)動(dòng)的培養(yǎng)的只是低階能力。同時(shí)，學(xué)生被動(dòng)接受的知識(shí)因?yàn)槿狈Κ?dú)立的思考，往往是孤立的而不是彼此聯(lián)通的網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生反映的學(xué)過(guò)就忘根本原因也在于此。因此，學(xué)生應(yīng)當(dāng)問，學(xué)生通過(guò)發(fā)問，才能通過(guò)高階學(xué)習(xí)獲得高階知識(shí)培養(yǎng)高階能力。教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生建立“應(yīng)當(dāng)問”的觀念，使他們從觀念上認(rèn)識(shí)到，提問與“尊師重教”并不是對(duì)立的矛盾?？梢酝ㄟ^(guò)將提問納入學(xué)業(yè)評(píng)估，使學(xué)生逐步意識(shí)到提問的重要性。

2.2 學(xué)生提問主體的確立

根據(jù)Schmidt提出的“注意假說(shuō)”理論［7］，在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，只有被語(yǔ)言學(xué)習(xí)者特別注意到的語(yǔ)言輸入才能被信息加工系統(tǒng)處理，從而可能得到內(nèi)化。學(xué)生能夠根據(jù)自己的知經(jīng)驗(yàn)和興趣愛好從不同的方面、不同角度、不同層次提出問題，這些問題不僅更加符合他們自己的實(shí)際，而且必然是他們對(duì)語(yǔ)言輸入注意的結(jié)果，因此能激發(fā)他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，使語(yǔ)言輸入能被信息加工系統(tǒng)處理，從而得到內(nèi)化，幫助學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的成功。同時(shí)，學(xué)生提問也更利于教師掌握學(xué)生的情況，因材施教，對(duì)教學(xué)安排進(jìn)行重組編排以及取舍。因此，在大學(xué)英語(yǔ)課堂提問中學(xué)生提問應(yīng)當(dāng)處于優(yōu)先地位。教師不僅自身應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到“學(xué)生問優(yōu)先”，同時(shí)應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中幫助學(xué)生樹立這樣的意識(shí)。

3 以學(xué)生為提問主體授課模式的創(chuàng)建

學(xué)生具備了應(yīng)當(dāng)問的觀念，有了優(yōu)先問的地位，真正成為提問主體，實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)，還必須具備良好的提問能力。因此，提問能力的培養(yǎng)是教師教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)關(guān)注的重要內(nèi)容，創(chuàng)建以學(xué)生為提問主體的授課模式是大學(xué)英語(yǔ)有效教學(xué)的重要實(shí)現(xiàn)途徑。

3.1 激發(fā)啟動(dòng)

課堂提問是教師課堂話語(yǔ)的重要組成部分，讓學(xué)生成為課堂提問的主體，要求教師對(duì)課堂話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)新的認(rèn)識(shí)和把握，應(yīng)當(dāng)充分體現(xiàn)教師話語(yǔ)對(duì)學(xué)生話語(yǔ)的啟動(dòng)作用。師生互動(dòng)需要教師提問，教師提問要以為激發(fā)學(xué)生提問為出發(fā)點(diǎn)，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和解決問題，讓學(xué)生變被動(dòng)參與為主動(dòng)質(zhì)疑，從而改善大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中教師提問質(zhì)量不高，提問質(zhì)量制約了提問對(duì)于學(xué)生思維能力的啟發(fā)的不良現(xiàn)狀。

教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師可以布置預(yù)習(xí)，促使學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)疑難，準(zhǔn)備供師生共同研討的問題;新授前，讓學(xué)生擺出問題，教師歸納集中，作為新授時(shí)師生共同攻克的目標(biāo)，從而使教學(xué)有的放矢;新授中，教師因而不發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，在不斷發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的過(guò)程中提高學(xué)習(xí)能力，享受學(xué)習(xí)新知識(shí)的快樂。

目前廣大大學(xué)英語(yǔ)教師中普遍存在對(duì)高等教育基本理論認(rèn)識(shí)不足的現(xiàn)象，這些提問的意識(shí)，對(duì)教師的教學(xué)理念有更高的要求，對(duì)教師的教學(xué)和課堂駕馭能力諸方面都是挑戰(zhàn)。

3.2 調(diào)動(dòng)引導(dǎo)

學(xué)生提問離不開教學(xué)過(guò)程中教師的調(diào)動(dòng)引導(dǎo)。作為啟發(fā)教學(xué)的重要手段，教師的課堂提問要立足于啟發(fā)學(xué)生提問，既不是教師自問自答，也不是簡(jiǎn)單的教師問學(xué)生答，也不是學(xué)生問教師答，而是通過(guò)教師啟發(fā)、誘導(dǎo)，調(diào)動(dòng)學(xué)生不斷積極思考、探索。如大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中對(duì)某些語(yǔ)言規(guī)律時(shí)，不應(yīng)當(dāng)只是簡(jiǎn)單講授，僅把規(guī)律變成記憶性的知識(shí)讓學(xué)生背下來(lái)，而是要通過(guò)列出相同的語(yǔ)言現(xiàn)象等方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生提出系列高質(zhì)量的問題，指導(dǎo)學(xué)生尋找、歸納、發(fā)現(xiàn)規(guī)律。學(xué)生在探索和應(yīng)用中產(chǎn)生了學(xué)習(xí)的成就感，學(xué)習(xí)興趣盎然而生，不僅新的知識(shí)得以理解探索，而且其獨(dú)立思考能力、創(chuàng)新能力都得到了培養(yǎng)。在此過(guò)程中，教師設(shè)問之磚，通過(guò)系列活動(dòng)引出了學(xué)生思維之玉，才能真正體現(xiàn)啟發(fā)的意義。

3.3 觀察等待

孔子被譽(yù)為東方啟發(fā)式教學(xué)的創(chuàng)始人。他的“不憤不啟，不徘不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”強(qiáng)調(diào)了教師施教要把握邏輯起點(diǎn)。也就是說(shuō)，只有當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到自己無(wú)法解決的疑難時(shí)，才去啟發(fā)，疑問主要是學(xué)習(xí)的結(jié)果，而不是教師包辦代替全程掌控的手段。在實(shí)施以學(xué)生作為提問主體的課堂模式中，教師的導(dǎo)，對(duì)于學(xué)生的思，要有一個(gè)等待的過(guò)程，不能僅從導(dǎo)入、學(xué)習(xí)等階段程序化的設(shè)計(jì)，提問數(shù)量泛濫化，質(zhì)量淺層化，整個(gè)提問過(guò)程程式化。舉例來(lái)說(shuō)，大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的教師針對(duì)材料內(nèi)容的提問，可以轉(zhuǎn)變成在快速閱讀基礎(chǔ)上由學(xué)生相互設(shè)計(jì)問題、提問，共同尋求解答，在此過(guò)程中，只有在學(xué)生沒有把握重點(diǎn)或者無(wú)法解決問題的情況下，教師才畫龍點(diǎn)睛，引導(dǎo)學(xué)生把握課文內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)寫作手法。這樣的教學(xué)因?yàn)榛趯W(xué)生自身思考的基礎(chǔ)，因而可以充分反映學(xué)生的實(shí)際情況，真正做到因材施教，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

3.4 反饋協(xié)商

學(xué)生提問能力的提高需要一個(gè)逐步推進(jìn)的過(guò)程。提出問題，如果得不到有效的反饋，沒有及時(shí)解決，他們的能力提升就會(huì)被阻滯。因此，教師要關(guān)注學(xué)生情況作出及時(shí)的反饋，同時(shí)將課堂設(shè)計(jì)的視角延伸到課外學(xué)習(xí)，充分利用可進(jìn)一步協(xié)商意義，幫助學(xué)生進(jìn)入高層次的思考階段。

課堂教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)積極為學(xué)生提供思考、探索的條件，通過(guò)適時(shí)拋出一些思考的問題激發(fā)學(xué)生在探索中發(fā)現(xiàn)疑難、發(fā)問，在問答的過(guò)程中師生積極互動(dòng)，學(xué)生才能思維活躍，克難攻堅(jiān)。在此基礎(chǔ)上充分考慮對(duì)學(xué)生問題的評(píng)價(jià)處理，將提問列入學(xué)業(yè)評(píng)估的范疇，不斷調(diào)整教學(xué)。

同時(shí)，正如孔子提出的“學(xué)思結(jié)合”、“疑思問”以及“循循善誘”等一系列主張所示，教師教學(xué)設(shè)計(jì)要充分考慮對(duì)于“學(xué)思結(jié)合”的推動(dòng)，比如，在教學(xué)中對(duì)于背景、文化等知識(shí)的嵌入，可以通過(guò)作業(yè)設(shè)計(jì)等形式引導(dǎo)學(xué)生充分利用課外資源進(jìn)一步探尋、思考，使學(xué)生將課內(nèi)外學(xué)習(xí)有機(jī)的結(jié)合。

4 結(jié)語(yǔ)

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中提問觀的轉(zhuǎn)變及其指導(dǎo)下提問活動(dòng)的系列轉(zhuǎn)變，是啟發(fā)式教學(xué)精髓和內(nèi)涵的體現(xiàn)。踐行啟發(fā)，轉(zhuǎn)換課堂提問主體，必將提升大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的效率，更好地實(shí)現(xiàn)其教學(xué)的意義。

［1］Jonassen D.基于良構(gòu)和劣構(gòu)問題的求解的教學(xué)設(shè)計(jì)模式［J］.鐘智賢，等，譯.電化教育研究，2003，(10/11):33－36.

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