陳 瑤

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭411201)

案例 這是一堂準備參加全國賽課的數(shù)學課，老師講授的內(nèi)容是百分數(shù)，課堂教學中的細節(jié)給筆者留下了深刻印象。一是老師在課前準備了許多生活中常見的標示了百分數(shù)的小物件如飲料瓶、衣服標簽、小食品包裝袋等作為教學用具。當老師要求學生展示自己準備好的和生活中的百分數(shù)有關實物(前一天老師已布置學生收集)時，有學生表示將其落在家中，老師于是把自己準備的材料分給學生。二是老師從籃球比賽中常見的罰球?qū)?，分別以不同隊員的罰中次數(shù)、罰球個數(shù)和罰中次數(shù)占總次數(shù)的幾分之幾，引出了罰球的命中率，進而自動地引入到本堂課的教學內(nèi)容。三是設置了三層梯度的課堂練習，學生根據(jù)自己的學習情況選擇相應的學習內(nèi)容。

案例分析 課堂教學是由教師的教和學生的學構(gòu)建而成，基礎教育課程改革促使課堂教學正努力從教師中心、知識中心向關注學生轉(zhuǎn)變，課堂教學已不只是傳授知識，更重要的是促進學生全面發(fā)展。而“當前的課堂教學效益不高……教師過于關注自己要講的課文、事件、公式、定理等，卻忽視了這些內(nèi)容的教學最終是為學生的健康發(fā)展服務的。離開了對學生學情的研究和關注，教學中又不能根據(jù)學情的變化順勢調(diào)整，猶如無的放矢，效益自然無從談起”［1］。因此，依據(jù)基礎教育課程改革的基本理念，不讓關注學生成為一句空口號，教師對學情的課前分析、課中分析和課后分析顯得尤為重要。案例中，該教師在課前就做好了充分的準備，不僅是標示了百分數(shù)的小物件，更為重要的是她關注學生，清楚地了解學生的知識背景，抓住了學生的興趣;課堂教學從學生的興趣點導入新授課內(nèi)容，并根據(jù)學生情況及時調(diào)整課堂教學;課后用梯度練習反饋學生學習情況，總結(jié)教學經(jīng)驗，最終使這堂課在全國讀講精練教學法研究會第十二屆年會的小學數(shù)學競賽研討課中，取得了特等獎的好成績。

1 學情分析

目前學術界對于學情分析尚無一致定義。有研究者認為，“學情分析是對學生的知識基礎、學習方法、心理狀態(tài)、理解能力、學習興趣等進行分析?！保?］“其主要內(nèi)容包括教學設計時分析學生的特點、學生的差異、學習興趣、學習風格、學生對本課內(nèi)容的熟悉程度等;教學實施時主要分析學生的疑惑、學生的偶發(fā)狀況等?！保?］也有研究者認為，“學情分析包括兩個方面，一個是學生情況，一個是學生的學習情況。第一種解讀方式包括學生成長、發(fā)展的方方面面，如身體、心理、智力情感態(tài)度等;第二種解讀方式只關注與學習某一些知識和技能相關的學生情況……第一種解讀方式更適合于學期學情分析和班主任工作的學情分析，第二種解讀方式則更適合科任教師對課時學情、單元學情的分析。”［4］概括地說，它包含兩個方面，即對影響課堂學習的學生自身內(nèi)部因素和影響學生學習過程的外部因素進行分析。

學情分析主要關注學生，就學生各個方面的情況進行分析了解，但在不同的教學工作環(huán)節(jié)，學情分析的內(nèi)容應各有側(cè)重。

2 學情分析的三個階段

2.1 課前學情分析

20世紀80年代美國斯坦福大學教授舒爾曼(Lee Shulman)提出教學設計要充分考慮學生的實際情況，突出對學生的理解。“實際上，缺少對學生的了解和尊重，缺少對學生主體地位充分體現(xiàn)的設計，無論如何都是失敗的。”［5］學生在走進課堂前，已經(jīng)在以往的學習、生活和交往中形成了對某些知識的了解和對各種現(xiàn)象的理解和看法，形成了具有自身特點的情感、態(tài)度、價值觀，并且能夠利用現(xiàn)有知識和經(jīng)驗進行推論和判斷，學生是“教學資源的重要構(gòu)成和生成者”［6］。為構(gòu)建以學生為教學資源的課堂，課前學情分析主要從以下三個方面入手。一是分析學生的已有知識和經(jīng)驗。奧蘇貝爾(David Pawl Ausubel)認為原有的知識經(jīng)驗為新知識的學習提供“固著點”，新知識是通過與起固定作用的原有知識經(jīng)驗進行相互作用而獲得。摸清楚學生對學習內(nèi)容的知識經(jīng)驗儲備，明確學生對于新知識的學習是否存在或者存在哪些“固著點”;了解學生是否已經(jīng)了解或掌握學習內(nèi)容，存在哪些已知、半知和未知內(nèi)容;哪些能夠通過自學學會，哪些需要教師的引導和詳解，等等。本案例中，老師從學生熟悉的罰球次數(shù)、罰中個數(shù)引出罰中個數(shù)占罰球次數(shù)的幾分之幾，進而引出用百分數(shù)表示的命中率，一步步引導學生用已知來吸收消化半知和未知。選擇合適的教學策略，使“學生已有的知識經(jīng)驗成為掌握另一些知識的工具”［7］。二是分析學生的學習興趣。學情分析不僅要研究新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，而且要考慮如何與學生的學習興趣相聯(lián)系，促成學生與學習內(nèi)容之間搭建起積極意義的渠道。學習興趣能夠激發(fā)和維持學生的學習行為朝著學習目標前進，并為達到目標而不懈努力。教師不是知識的“搬運工”，學生也不是知識的“倉庫”，教學活動不是把教學目標所規(guī)定的內(nèi)容“搬”給學生，其最終目的是要促進學生的健康發(fā)展。課前的學情分析從學生的學習興趣入手，關注學生的興趣點，關注學生關注的人、事、物，如本堂課上的飲料瓶、零食袋，將其直接或間接引入到課堂教學，激發(fā)學生的興奮點，讓學生在充滿興趣的教學環(huán)境下“想學”和“享學”。三是分析學生的學習策略。班級授課制將一群年齡相近、認知相近的學生編成班級，由教師按照既定的課程安排和統(tǒng)一的教學計劃進行授課。從教學效果已有的反饋方式來看，學生之間的學習效果存在差異，學習策略存在差異。美國教育心理學家威爾伯特·麥基奇(Wilbert James Mckeachie)將學習分成三大類:認知策略(包括復述、精加工和組織)，元認知策略(包括計劃、監(jiān)視和調(diào)節(jié))，資源管理策略(包括時間管理、努力管理、學習環(huán)境管理和社會支持管理)。教師的教學活動不僅是“授人以魚”，更重要的是要“授人以漁”。對于學習效果好的學生，課前學情分析應著重研究這些學生采用了哪些學習策略，為維持和強化這些學習策略的效果應采取的教學方法和教學形式;對于學習效果差的學生，同樣著重研究學生的學習策略，分析學習策略在應用過程中出現(xiàn)的偏差，是什么因素造成了學習效果不佳，引導學生針對偏差，改善學習策略，提高學習效果。

2.2 課中學情分析

傳統(tǒng)的課堂教學中教師努力引導學生，期待學生按教案預設做出回答，學生配合老師，直至得到“標準答案”，于是，“我們就見到這樣的場景:課堂成了演出‘教案劇’的‘舞臺’，教師是主角，學習好的學生是主要的‘配角’，大多數(shù)學生只是不起眼的‘群眾演員’，很多情況下只是‘觀眾’與‘聽眾’。”［8］課堂教學表面上看是教師教與學生學的單線知識傳輸過程，實則是人與人——教師與學生交往的互動過程。這種過程意味著課堂是動態(tài)生成的過程，教師以學生的動態(tài)變化實時調(diào)整教學行為。一是分析學生的課堂進入狀態(tài)。學生的課堂進入狀態(tài)關系到整堂課學習效果的高低，其主要包括學生心理狀態(tài)和學習用品的準備。心理狀態(tài)分析學生是否已經(jīng)從課間十分鐘里的輕松、愉快、苦惱、生氣等心理狀態(tài)，轉(zhuǎn)換到即將準備上課學習的心理狀態(tài)。本堂課前，教師組織學生靜趴在課桌上，時間為1 ～2 分鐘，這就很好地讓學生的心沉靜下來，進入課堂的學習狀態(tài)。學習用品準備分析學生是否準備好了如自制的相關背景資料卡片、工具書、三角板、圓規(guī)等學習用品。二是分析學生的課堂表現(xiàn)狀態(tài)。課堂教學是通過一定的教學環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的，每一個教學環(huán)節(jié)貫穿著以實現(xiàn)教學目標為導向的思路設計。學生的課堂表現(xiàn)狀態(tài)存在巨大差異，其是否符合預定的思路設計直接關系到學習效果。有的學生全身心地投入課堂，積極思考，舉手回答問題，表現(xiàn)狀態(tài)沿著預定的思路設計推進，甚至向前超越;有的學生能做到認真聽講，不講小話、不做小動作、不開小差，卻不善于思考，只是被動地接受知識，表現(xiàn)狀態(tài)沿著預定的思路設計中規(guī)中矩地推進，甚至稍稍滯后;還有的學生雖然身處課堂，卻注意力分散，做一些和課堂教學無關的事情，表現(xiàn)狀態(tài)和預定的思路設計偏離，甚至背道而馳。除此之外，“他們的學習興趣、積極性、學習方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。”［6］教師根據(jù)這些教學資源不斷地調(diào)整教學行為，總結(jié)教學經(jīng)驗，再將總結(jié)的教學經(jīng)驗運用到課中學情分析和課堂教學中，形成課堂教學“分析→實踐→總結(jié)→再分析→再實踐→再總結(jié)”的良性循環(huán)，一步步走向以學生為本的課堂教學。

2.3 課后學情分析

課后學情分析主要是分析學生對教學目標的實現(xiàn)程度，具體體現(xiàn)在新課程改革所提倡的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面。一是知識與技能方面。知識與技能是指基礎知識和基本技能?；A知識包括概念定義、原理、規(guī)律等，分為三層目標水平:第一層是了解，能夠回憶和再認先前學習的知識;第二層是理解，能夠用自己的思維方式理解知識的內(nèi)在邏輯聯(lián)系;第三層是運用，能夠?qū)⑺鶎W習的知識運用到新的情境中?；炯寄芤话惆ㄖ橇寄芎蛣幼骷寄埽菍χR和動作掌握的熟練程度，分為三層目標水平:第一層是模仿，對原型示范動作的再現(xiàn)或者按提示做出的動作;第二層是獨立操作，能夠獨立完成、調(diào)整操作，并能與已有技能相聯(lián)系;第三層是遷移，能夠在新的環(huán)境下應用已有的技能。二是過程與方法方面。它是指學生獲取基礎知識和基本技能的過程和所用的方法。學生是通過什么樣的過程和方法獲取基礎知識和基本技能的，是否仍舊是灌輸式的過程和死記硬背、機械訓練的方法，是否達到了“使獲取基礎知識和基本技能的過程同時成為學會學習的過程”，是否培養(yǎng)了學生“能夠主動參與、樂于探究、勤于動手”的學習行為。本堂課上，學生們就百分數(shù)的意義、讀法和寫法展開小組合作學習以及討論百分數(shù)與分數(shù)的區(qū)別和聯(lián)系。在這些過程中，學生輕松地表達了自己的觀點，甚至已經(jīng)說出了其中的關鍵點，同時對別人不同的看法發(fā)表了不同的見解，在觀點的碰撞中很好地激發(fā)了學生的發(fā)散性思維。三是情感態(tài)度與價值觀方面。情感態(tài)度與價值觀是人的意識取向性，分為三層目標水平:第一層是經(jīng)歷，愿意從事或者合作參與某種活動，形成初步的感性認識;第二層是反應，對某種特殊的活動、現(xiàn)象或刺激進行價值判斷，形成正面的肯定態(tài)度或者反面的否定態(tài)度;第三層是內(nèi)化，有選擇地將不同的價值觀念組合，建立內(nèi)在一致的價值體系，并指導個體表現(xiàn)出相對穩(wěn)定、持續(xù)的行為。

3 結(jié) 語

根據(jù)不同的實踐主體和學習內(nèi)容，三個階段的學情分析內(nèi)容會存在差異，甚至細化為更多的階段和內(nèi)容，如何更好地進行學情分析將有待實踐的深入去不斷地研究和探索。就學情分析的出發(fā)點而言，是向新型學生觀轉(zhuǎn)變，關注學生，把學生看成是生成性教學資源，不斷調(diào)整教學行為，順學導教，實現(xiàn)以學生為本有效教學課堂構(gòu)建。

［1］常學勤.有效教學的要義:貼近學情，動態(tài)生成［J］.課程·教材·教法，2009(5):25 －28.

［2］趙振旗.應加強對學情的研究［J］.山東教育科研，1988(4):30.

［3］丁 愷.課堂教學的“學情分析”研究［D］.上海:華東師范大學，2009.

［4］邵燕楠，黃燕寧.學情分析:教學研究的重要生長點［J］.中國教育學刊，2013(2):60 －63.

［5］李偉勝.學科教學知識(PCK)的核心要素及其對教師教育的啟示［J］.教師教育研究，2009(2):33 －38.

［6］葉 瀾.重建課堂教學過程觀:“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二［J］.教育研究，2002(10):24 －31.

［7］蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.杜殿坤，譯.北京:教育科學出版社，1984.

［8］葉 瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學教育改革的深化［J］.教育研究，1997(9):3 －8.