謝玫珍 王躍洪

（上海理工大學(xué)外語學(xué)院，上海200093）

基于克拉申輸入理論的二語口語習(xí)得研究

謝玫珍 王躍洪

（上海理工大學(xué)外語學(xué)院，上海200093）

本文從克拉申語言輸入理論出發(fā)，從輸入數(shù)量、輸入質(zhì)量、輸入方式和輸入條件四個方面對二語口語習(xí)得的句法結(jié)構(gòu)、語義、語音語調(diào)和流利度四個要素進行探討，研究發(fā)現(xiàn)在低焦慮、強烈動機條件下，通過聽覺、視覺兩種輸入方式，大量高質(zhì)的語言輸入有利于習(xí)得者二語口語習(xí)得。本文旨在使習(xí)得者更加深刻地理解克拉申輸入理論在二語口語習(xí)得中的運用，并在口語習(xí)得過程中為習(xí)得者提供指導(dǎo)。

輸入理論；二語口語習(xí)得；輸入的質(zhì)量數(shù)量；輸入方式和條件

1.引言

斯蒂芬·克拉申（Stephen Krashen，1941-）首次提出了“語言輸入假說”，從理論上為第二語言習(xí)得和外語教學(xué)提供了一個新的概念，對外語教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠的影響?？死辏?981:25）認為促成語言習(xí)得的發(fā)生應(yīng)具備兩個基本的條件：一是為習(xí)得者提供所需要的、足夠量的可理解輸入；二是習(xí)得者具有內(nèi)在的可加工語言輸入的機制。所謂“可理解的語言輸入”是指“語言輸入若要對語言學(xué)習(xí)者起作用，必須既不太難也不太容易”（Cook 1993:53）。習(xí)得者一定要能夠懂得輸入的語言材料，這些材料及其語言形式和概念不能過于復(fù)雜，否則習(xí)得者會把注意力集中在語言的形式上而非語言交流上。當(dāng)習(xí)得者將他們的主要注意力放在理解語言結(jié)構(gòu)和復(fù)雜概念上時，從一定程度上來說語言輸入就失去了其真正的目的?？死晏岢隽酥摹癷+1”原則，“i”指習(xí)得者現(xiàn)有的語言水平，“i+1”指略高于習(xí)得者現(xiàn)有語言水平的語言材料，也是習(xí)得者經(jīng)過努力能夠達到的語言水平（Krashen 1982）?！癷+1”的語言輸入對激發(fā)習(xí)得者內(nèi)在語言習(xí)得機制起重要作用?？死辏?983:19-39）認為，理想的輸入應(yīng)具備以下四個條件：第一、輸入應(yīng)是可理解的，理解輸入的語言材料是語言習(xí)得的必要條件；第二、輸入應(yīng)是有趣而且相關(guān)的，新穎有趣并切題的語言材料能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使語言習(xí)得事半功倍；第三、輸入不應(yīng)該過分強調(diào)語法；第四、要有足夠的輸入量，它需要習(xí)得者接觸大量的語言材料和會話。

近二十年來，國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于克拉申輸入理論的研究十分火熱。大部分學(xué)者致力研究理論在實踐中的應(yīng)用，包括二語輸入假說和教學(xué)，如佐爾坦·德爾涅伊（宋孔堯1994:26-28）通過“輸入假說”設(shè)計“i+1”教學(xué)技巧，他們認為語言輸入本身可能不能導(dǎo)致語言提高，只有通過合理的教學(xué)技巧向習(xí)得者施加壓力才能促使習(xí)得者在輸出過程中積極使用新材料，有意識地去分析信息所包含的語言形式。張宏武和馮有貴（1999:76-79）認為語言輸入和口語教學(xué)在外語教學(xué)活動中存在著密切的關(guān)系，大量高質(zhì)量的語言輸入和使用有利于習(xí)得者自覺糾正錯誤，肯定了輸入假說。唐洪（2006:288-300）討論了“輸入假說”監(jiān)控模式在雙語教學(xué)中的運用，認為專業(yè)課雙語教學(xué)過程中應(yīng)遵循語言習(xí)得“可理解性輸入”原則，有機地結(jié)合專業(yè)課學(xué)習(xí)與英語學(xué)習(xí)，重視習(xí)得者的心理因素。魏先軍（2006:103-107）從語言輸入輸出理論的角度探討大學(xué)英語課堂教學(xué)的組織實施與教學(xué)質(zhì)量的提高方式，提出了借助多媒體網(wǎng)絡(luò)，融合聽覺視覺等多種教學(xué)手段加強語言輸入與輸出質(zhì)量。楊旗（2010:167-172）從“輸入假設(shè)”理論的角度出發(fā)研究了語言輸入對于英語教學(xué)的意義，他認為教學(xué)應(yīng)立足于習(xí)得者的實際水平，促進語言輸入和輸出的良性循環(huán)。蔣蘇琴（2010:140-143）研究了“輸入假設(shè)”對于英語聽力教學(xué)中發(fā)揮著積極的促進作用，認為多媒體輔助英語聽力教學(xué)可以激發(fā)習(xí)得者的學(xué)習(xí)動機、豐富習(xí)得者語言輸入形式與內(nèi)容，提高習(xí)得者的學(xué)習(xí)興趣。顧偉勤（2010:66-79）在其論文中研究了外語教學(xué)課堂中輸入調(diào)整，對比輸入假說和互動假說理論對二語習(xí)得的影響，認為輸入調(diào)整和互動調(diào)整能有效促進理解的發(fā)生。部分學(xué)者對假說進行評析，如戴煒棟、徐海銘和羅杏煥（2006:3-9）批判了用語言學(xué)家克拉申提出的語碼輸入假說，認為語碼輸入假說主觀猜測和經(jīng)驗成分過重，有待進一步的驗證。然而大多數(shù)研究僅僅是運用輸入假說對外語教學(xué)這個大整體進行分析，主要集中在聽讀寫譯上，很少涉及二語口語。本文將基于克拉申語言輸入理論，從輸入數(shù)量、輸入質(zhì)量、輸入方式和輸入條件四個方面探討二語口語習(xí)得的句法結(jié)構(gòu)、語義、語音語調(diào)和流利度四個問題。

2.克拉申輸入理論下的二語口語習(xí)得

在人類發(fā)明文字以前，口頭語研究已經(jīng)存在并且在人類交際中起非常重要的作用。兒童在識字之前就會使用口頭語言，文盲不識字也能夠聽話和使用口頭語言表達想法。口語第一性，書面語第二性，書面語不過是通過不同的符號記錄口頭語言。大部分人通過聽說進行交流的頻率要比通過讀寫的頻率要高很多（Wilkins 1972:139-159）。兒童能夠在很短的時間內(nèi)掌握并靈活運用母語，正是由于大量的語言輸入起了作用。然而長期以來，我國特別注重外語教學(xué)過程中習(xí)得者的聽讀寫譯的知識，而培養(yǎng)學(xué)生英語口語能力在近幾年才納入中小學(xué)和高等教育大綱，這主要是因為口語教學(xué)方面的硬件設(shè)施和人力條件等方面的不足。

2.1 二語輸入數(shù)量和質(zhì)量

克拉申指出，“為了使語言習(xí)得者從一個階段進入到另一個更高的階段，所提供的語言輸入中必須包括一部分下一階段的語言結(jié)構(gòu)”（1982:31-32）。因此，克拉申將“可理解性輸入”進一步發(fā)展成為“i+1”語言輸入原則。語言輸入的數(shù)量和質(zhì)量決定習(xí)得者口語習(xí)得的成效。克拉申認為（1981）語言習(xí)得有賴于大量的語言輸入信息，這些輸入的信息必須是有效的。有效性是指語言輸入的可理解性、趣味性、非語法程序安排以及足夠的輸入量。語言的可理解性、趣味性和非語法程序安排可以理解為“語言輸入的質(zhì)”。

語言輸入主要包括語音、詞匯、語法等語言層面的知識，也包括文化、背景等非語言層面的知識。習(xí)得者在口語習(xí)得中接觸大量的語言知識和非語言知識，掌握單詞句子的語音語調(diào)、正確的句法結(jié)構(gòu)，并達到流利說出具有完整有意義的句子的程度。Cartmill（2013）等通過研究50位看護者（幾乎全部是母親，這些母親和子女有著不同的社會經(jīng)濟背景）與他們的子女（14到18個月齡）之間的90分鐘日常互動的錄像，發(fā)現(xiàn)兒童聽到詞語的數(shù)量能極大地影響他們的詞匯量，這也就是說大量的語言輸入有助于習(xí)得者習(xí)得口語的基本詞匯。習(xí)得者接觸的語言輸入越多學(xué)習(xí)速度就越快，水平越高。雖然語言輸入的量沒有具體說明到底多少才是足夠量的語言輸入，但是我們不能否認語言輸入量在口語習(xí)得中的重要性。我國習(xí)得者在口語習(xí)得所接觸的輸入大多僅限于教材，教學(xué)多以背誦語法規(guī)則和練習(xí)為主。這也就是為何在國外留學(xué)一年的學(xué)生的英語口語會比很多學(xué)習(xí)多年口語的同學(xué)說得標準、流利、正確。因此，習(xí)得者不應(yīng)僅僅局限于對教材學(xué)習(xí)，而應(yīng)拓展和超越，盡可能多地進行實踐性輸入。

除了語言輸入的量，語言輸入的質(zhì)對于口語習(xí)得也是非常重要的。語言的可理解性、趣味性和非語法程序安排可以理解為“語言輸入的質(zhì)”。Swain將可理解性輸入定義為“學(xué)習(xí)者所面對的語言是應(yīng)該有一些新的知識元素包含在里面，然而，學(xué)習(xí)者還能夠基于語言、派生語言、情景的提示和已儲備的知識理解這些新的知識”（1985:214）。在英語教學(xué)中應(yīng)尋找略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的材料，并且要使口語習(xí)得富有成效，需要習(xí)得者自主自覺地對語言輸入進行加工。語言輸入必須能夠引起習(xí)得者的興趣，激發(fā)習(xí)得者學(xué)習(xí)的動力。輸入不應(yīng)過分強調(diào)語法和程序性輸入?？死陱娬{(diào)語言學(xué)習(xí)是在自然環(huán)境中自然而然發(fā)生的，口語也是如此(1982:31-59）。Brown（1980:66）曾說過“盡管消除錯誤是語言技能提高的一個重要衡量尺度，然而第二語言學(xué)習(xí)的最終目標是獲得用第二語言進行交際的流暢性。”習(xí)得者在學(xué)習(xí)口語一大忌諱就是過多注重語法。習(xí)得者在口語習(xí)得過程中應(yīng)該忽略表面錯誤，如部分錯誤發(fā)音，小的語法或詞匯使用錯誤等。針對內(nèi)容上的理解性錯誤，習(xí)得者不必太過擔(dān)心，因為隨著語言的大量輸入和使用，這些錯誤會在習(xí)得過程中逐漸趨于消失 （Wilkins 1972: 139-159）。

2.2 二語輸入方式

在我們實際外語口語教學(xué)中，習(xí)得者多為那些深受母語影響并仍然依靠母語來學(xué)習(xí)外語的人。這就要求我們必須清楚地認識到二語口語習(xí)得的過程并不像母語習(xí)得的過程那樣簡單自然。二語口語輸入方式主要可以分為視覺輸入和聽覺輸入，這兩種模式對口語習(xí)得有影響。視覺輸入促進了口語流利度的即時和后續(xù)發(fā)展，有利于提高口語精確度，強化了受試對語言形式的關(guān)注和敏感，促進了口語復(fù)雜度的提高，但是對糾正發(fā)音錯誤、用詞和語法錯誤上用處不大；聽覺輸入對口語流利度的提高作用顯著，受試的發(fā)音錯誤得到了糾正，增強了受試的口語意識，使其口語產(chǎn)出的用詞簡單，句法簡短，口語復(fù)雜度的提高力度有限，但用詞錯誤、語法錯誤沒有改進，準確度沒有實際提高。

克拉申提出“此時此地”的原則（1982:31-59），即在語言輸入的過程中，為習(xí)得者提供較為真實的語言使用環(huán)境；克拉申“語言輸入假說”認為，語言環(huán)境決定語言輸入的質(zhì)量。在目前的外語教學(xué)中，語言環(huán)境通常包括課內(nèi)及課外兩個部分。在課內(nèi)，要創(chuàng)造像習(xí)得母語那樣的語言環(huán)境顯然是不現(xiàn)實的，但是為學(xué)生提供相對真實的小語境，我們要盡可能改善語言輸入的方式（1982:31-59）。在真實的語言環(huán)境中，語言交流活動才能體現(xiàn)有效意義，才能排除母語的干擾，達到音、形、義的統(tǒng)一。為滿足“此時此地”原則，習(xí)得者可在學(xué)習(xí)口語的過程中模仿真實對話場景，如求職、采訪等，習(xí)得者可以通過與外籍教師或朋友的交流提高自身的口語水平，盡可能的為自己創(chuàng)造接近真實的語言環(huán)境。

2.3 二語輸入條件

二語輸入條件是指學(xué)習(xí)者必須在不良情感影響小的情況下才能更好地吸收語言輸入。在依照良好輸入方式的語言的大量可理解性輸入并不等于習(xí)得者可以掌握語音語調(diào)，流利說出正確無語病的句子學(xué)好口語；二語口語習(xí)得中的輸入是一個復(fù)雜的認知過程，口語習(xí)得的過程還要受許多情感因素的影響，如動機、焦慮等；語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言“吸收”，最終完成語言輸出（李炯英2005:38-40）。

克拉申在論述“語言輸入假說”時曾經(jīng)提到“Although comprehensible input is necessary for acquisition to take place,it is not sufficient,as learners also need to be affectively disposed to the input they comprehend”（1985: 17）。這也就是說，在口語習(xí)得過程中，情感因素起著促進或者阻礙作用，習(xí)得者應(yīng)該盡可能避免情感因素的不良影響。本部分我們將主要討論二語輸入條件中的焦慮、動機這兩個情感因素。

焦慮是指“個體由于預(yù)期不能達到目標或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)”（王銀泉，萬玉書2001:122-126）。高焦慮的學(xué)生常常會導(dǎo)致學(xué)習(xí)失敗（Spielberger 1966）；相反，低焦慮的學(xué)生傾向于冷靜地努力達成目標，而不是因此變得更加焦慮，則相對地取得更好的學(xué)習(xí)成績。一旦學(xué)生在口語過程前或過程中變得焦慮，他們會表現(xiàn)出心跳加速、臉紅、血壓上升、呼吸加重、口渴、饑餓等身體和心理方面的跡象。當(dāng)被問到問題時，他們會不自然地低下頭、摸鼻子、摸耳朵或者其他身體部位，避免和老師及其他說話者的眼神接觸，他們也許會說他們忘記答案或直接回答不知道。這就是說，過多的焦慮將使習(xí)得者更加情緒化，阻礙學(xué)生的口語表現(xiàn)。由于他們高程度的焦慮，即使準備充分，他們也很有可能表現(xiàn)不盡如人意。他們不能在公共場合正確發(fā)音，聲音會或多或少的扭曲，同時表現(xiàn)出猶豫不決、懷疑自己的發(fā)音，并不斷的糾正和重復(fù)所說的句子。焦慮學(xué)生總是壓低聲音或說得太快，他們不希望吸引他人注意，他們試圖阻止其他學(xué)生理解他們所說的內(nèi)容。焦慮學(xué)生所造的句子常常是結(jié)構(gòu)松散、不連貫，甚至是完全錯誤的。句子的意思也常常是模糊不清、前后矛盾，甚至完全無意義的。

焦慮阻礙習(xí)得者的記憶過程。記憶是“人腦對外界輸入的信息進行編碼，存儲和提取的過程”（Solso etal. 2008:8），注意力缺乏會導(dǎo)致記憶障礙。雖然適度的焦慮有助于改善人們的思考力、處理的速度、維護和提高兩個腦半球的興奮和刺激，使學(xué)生感到緊張，然后產(chǎn)生更多的能量來處理當(dāng)前的問題 （李娟 et al.2004:461-470）。如果焦慮超出了某個限制范圍，學(xué)生們會變得警覺，感到危險和無助，學(xué)生們的注意力將在于他們的擔(dān)憂之處而非當(dāng)前亟待解決的問題。由于注意力被不必要的擔(dān)憂所占據(jù)，記憶產(chǎn)生障礙。記憶障礙使學(xué)生們不能存儲信息，為口語表達檢索有用的信息，造成錯誤記憶。

第二個影響口語的情感因素就是動機。Deci和Ryan（1985:25-38）將動機分為外在動機和內(nèi)在動機，內(nèi)在動機是指個人內(nèi)在因素，如興趣、成就需要、求知欲等；外在動機是指促使個人為之努力奮斗的外在因素，如父母期望、老師的獎勵、對失敗的恐懼、高分、聲望等。研究表明，在學(xué)習(xí)這個認知過程中，動機決定激活哪類目標，并采取相應(yīng)的行動。那也就是說，如果學(xué)生的動機強，伴隨著和諧的內(nèi)在動機和外在動機，他們會渴望了解掌握更多，并充分利用各種學(xué)習(xí)策略，英語口語水平也會更高，反之亦然。零動機被試者感覺自己英語學(xué)得很差，發(fā)音不標準，對英語口語表達產(chǎn)生恐懼與厭惡的心理；有些主觀上有提高英語口語水平的愿望，但由于缺乏方法指導(dǎo)和語言實踐環(huán)境而使自己的想法擱淺；有些把自己的低動機歸因于英語口語學(xué)習(xí)無用論。動機決定了在不同行為中的時間分配，某種行為的動機程度與花在該行為上的時間具有線性的正相關(guān) （Kuhl& Atkinson 1986:39-72）。不同動機學(xué)生在口語學(xué)習(xí)中所花的時間大不相同，進一步地導(dǎo)致了口語流利程度的分化。在輸入相同的情況下，由于焦慮和動機兩個情感因素上的差異，習(xí)得者的口語習(xí)得表現(xiàn)出巨大的差異。為了縮小因情感因素造成的差異，習(xí)得者應(yīng)該意識到學(xué)習(xí)動機和焦慮在英語口語學(xué)習(xí)中的推動或抑制作用，改變自己的學(xué)習(xí)態(tài)度，培養(yǎng)興趣，放松心情。

3.結(jié)語

本文基于克拉申輸入假說理論，從輸入數(shù)量、輸入質(zhì)量、輸入方式和輸入條件四個方面探討了二語口語習(xí)得的句法結(jié)構(gòu)、語義、語音語調(diào)和流利度四個問題，研究表明二語口語習(xí)得通過聽覺和視覺的輸入方式，語言輸入的數(shù)量越大，質(zhì)量越高，越有利于二語口語的習(xí)得。二語習(xí)得者在低焦慮和強動機的情況下，可以到達最佳的二語口語習(xí)得狀態(tài)，這對于二語口語習(xí)得有一定的借鑒意義。

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2014-9-4