陳為健，張秀萍，張云霞

（徐州工程學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 徐州 221008）

意義協(xié)商過程的教師引領(lǐng)角色研究

陳為健，張秀萍，張云霞

（徐州工程學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 徐州 221008）

意義協(xié)商經(jīng)由外語課堂師生互動交流而使學(xué)生獲得語言能力的提高，由是教師的作用超出其對學(xué)習(xí)者的語言形式或稱為形式協(xié)商的點撥，所以學(xué)生在語言文化習(xí)得過程所面對的修辭、文學(xué)、雜合或誤讀等問題時，教師的引領(lǐng)角色產(chǎn)生有效的意義的協(xié)商結(jié)果.

意義協(xié)商；誤讀；文學(xué)；引領(lǐng)角色

外語課堂以學(xué)生主體的、發(fā)現(xiàn)話語的異質(zhì)性的語言運用互動過程而非僅僅語言習(xí)得，實際上是一種文化進入另一種文化系統(tǒng)，非價值中立、動機單純、原文透明的活動[1]，其過程實際上成為一種協(xié)商的互動過程，此互動即互惠型意義協(xié)商（H.G. WiddowSon）和過程性（P.B.Michael﹠L.J.Andrew.）.此協(xié)商之策依常規(guī)是師生互需.實際上，主動協(xié)商者即教師所做事引發(fā)、引領(lǐng)，繼而幫助被動協(xié)商者即學(xué)生達到滿意的結(jié)果.所以，在外語課堂教學(xué)中，教師的作用也是至關(guān)重要的.高瑛（2010）就曾指出“互動課堂的出現(xiàn)并不是教師離開課堂，相反，其作用日顯重要”.

那么，外語課堂教學(xué)中意義協(xié)商的教師為引領(lǐng)課堂教學(xué)之角色.本文展開分析.

1 外語課堂意義協(xié)商

近年，“協(xié)商”（negotiation）被日益關(guān)注，運用到各領(lǐng)域，架起溝通、交流、互助和合作的橋梁，應(yīng)用于外語教學(xué)研究中.H.G.Widdowson描述語言教學(xué)中的協(xié)商：“語言在本質(zhì)上是協(xié)商的產(chǎn)物”.Serrano -Sampedro認為：“如果從一開始就用目標語交流，協(xié)商是創(chuàng)造學(xué)習(xí)機會的工具，促進學(xué)生外語交際能力的發(fā)展”.外語課堂教學(xué)活動的教師通過教學(xué)活動的設(shè)計，學(xué)生有更多意義協(xié)商，促進互助、交流、合作.

外語課堂教學(xué)活動的師生圍繞某話題或任務(wù)而展開課堂互動，展開形式或意義協(xié)商，在教學(xué)輸入與輸出中達到預(yù)期目標.形式協(xié)商中，學(xué)習(xí)者利用目的語之形合功能銜接，激發(fā)的自我糾錯潛能，把陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識[2].它注意假設(shè)強調(diào)形式，在外圍注意和選擇性注意上，學(xué)習(xí)者對信息加工、進行多級記憶[3].該協(xié)商把大腦當做運轉(zhuǎn)語言機器，吐出吸入而缺意義領(lǐng)悟或轉(zhuǎn)化.意義協(xié)商不同：因會話過程的理解障礙，由會話雙方用意義協(xié)商手段，使講話人對先前話語進行修正，變不理解為理解.由是學(xué)習(xí)過程更應(yīng)關(guān)注意義協(xié)商的研究和應(yīng)用.Krashen（1982）提出“可理解性輸入”概念，從輸入角度來研究意義協(xié)商，認為可理解輸入是習(xí)得關(guān)鍵.Long（1985）提出交互修正促進輸入理解和促進習(xí)得.Swain（1985）的“可理解輸出”為習(xí)得產(chǎn)生必要因素.異于輸入的是，可理解輸出的產(chǎn)生預(yù)設(shè)著反饋.Lyster和Ranta（1997）指出“可理解輸出的產(chǎn)生需要來自教師或同伴的反饋.”

可見，意義協(xié)商既為學(xué)習(xí)者提供可理解性輸入，亦為之提供可理解性輸出，使之注意到中介語和目標語之間的差距，使學(xué)習(xí)者在意義協(xié)商過程中學(xué)習(xí)和掌握語言與文化知識.

2 意義協(xié)商在外語課堂教學(xué)中面臨的問題和挑戰(zhàn)

意義協(xié)商之于課堂互動，其過程必然有意義輸出或輸入問題.其問題源于諸多因素：文化差異、誤讀、沉默、消極反應(yīng)、知識面.另有語言能力、動機、焦慮、自我效能感低等因素造成學(xué)生課堂沉默的主要成因[4].而沉默成為集體無意識，則源于傳統(tǒng)教學(xué)模式，即基礎(chǔ)階段的學(xué)生習(xí)慣于被灌輸，入大學(xué)后欲轉(zhuǎn)化成主動積極活躍的學(xué)習(xí)，勢必對其痼疾形成巨大沖擊.意義協(xié)商必須面對之.誤讀亦不可回避.傳統(tǒng)的邏各斯中心的正/誤、優(yōu)/劣等二元對應(yīng)的范式理解誤讀，即正讀的反面.20世紀中后期的西方的解構(gòu)主義顛覆定式、成規(guī)和權(quán)威，揚棄一元話語，宣揚多元共生，視誤讀為解構(gòu)閱讀，創(chuàng)造性閱讀，變誤為正.文本的微觀誤讀，文本之外(如傳統(tǒng)、文化、歷史等)的屬宏觀誤讀，皆為意義協(xié)商的效果造成阻力.

3 教師在意義協(xié)商過程中的角色定位

課堂呈現(xiàn)互動突出意義協(xié)商，或理解性輸入輸出.比照以教師為核的灌輸，教師以引導(dǎo)者角色呈現(xiàn).這并非意味著教師的作用可有可無.相反，更彰顯教師之功能.下文論述教師在協(xié)商過程中的角色定位和引領(lǐng)方式.

3.1 教師，意義協(xié)商過程的引領(lǐng)者

意義協(xié)商，域內(nèi)或語際的翻譯或詮釋，其過程必有因語用差異而在溝通者之間出現(xiàn)翻譯誤讀.究其根源，由發(fā)出者致接受者之間對文字的解讀大相徑庭，由是觀之，外語課堂意義協(xié)商所存在的互動的效果依賴于教師如何有效的把握學(xué)生的需求，所以，我們研究角度涉及到語言翻譯、文化干擾、學(xué)生的認知力和欲望.

教師在篇章意義協(xié)商具有重要的引領(lǐng)作用.

3.1.1 教師在閱讀文本中的引領(lǐng)作用

意義協(xié)商對英語課文學(xué)習(xí)有評述、章節(jié)概括、相關(guān)信息的延展等.協(xié)商有可行的前提，即除了學(xué)生的嘗試，教師引領(lǐng)不可或缺.

教師對課文學(xué)習(xí)作相關(guān)背景知識的介紹，設(shè)置相關(guān)問題，啟發(fā)學(xué)生進行思考和互動交流作為引領(lǐng).文本概述時，教師對原語文字予以簡化及修正，便于學(xué)生理解和吸收.同理，課文語言背后之義，商首在于教師的啟發(fā).修正調(diào)整之法在于將復(fù)雜句分割簡化.意義協(xié)商不是脫離如句子簡化的形式協(xié)商單獨存在的，二者交織一起.

3.1.2 教師在翻譯文本中的引領(lǐng)作用

意義協(xié)商無處不在，翻譯亦然.其意義協(xié)商不同于閱讀的自我協(xié)商.譯者因目標需要，原語翻譯成目標語時，翻譯策略取決于引者的文化環(huán)境，也取決于他人對意義協(xié)商的結(jié)果.

文本“世人都曉神仙好，唯有功名忘不了，古今將相在何方，荒冢一堆草末了（《紅樓夢》，1985）”有不同的英譯文本.

楊憲益：Allmenlongtobeimmortals//Yet therichesandrankeachaspires;//Thegreatones ofold,wherearetheynow?//Theirgravesarea massofbriars.

霍克斯：Menallknowthatsalvationshould bewon,//Butwithambitionwon’thavedone, havedone.//Wherearethefamousonesofdays goneby?//Ingrasstheylieone,everyone.

兩位譯家對譯本的理處不同.意義協(xié)商體引領(lǐng)所示:楊譯的immortals（神仙）和aspires(忘不了)旨在把中國文化的出世與入世意欲的矛盾介紹于目的語讀者，霍譯的Menallknowthatsalvation shouldbewon意義協(xié)商結(jié)果是把基督教的價值取向在目標語中再次展示，霍氏歸化的意義協(xié)商服務(wù)讀者[5].另外，霍譯對紅樓夢的文化簡化，即用西方普遍性或言歸化譯法對中國的“神仙”、“孝順”處理成“salvation”，“grateful”，以基督教代替道教，這樣誤導(dǎo)讀者，掩蓋的兩種文化在宗教上的差異[6].

雖然文本因協(xié)商獲得意義，因為該過程中，讀者以自己的思想、意圖、視界和心境閱讀作品，閱讀者對文本加入了一種自我限定[7]，但是教師引領(lǐng)完成教育的目標，升華道德與文化的視角觀點.

3.1.3 教師在詩歌文本中的引領(lǐng)作用

外語詩歌學(xué)習(xí)難度最大.協(xié)商異于閱讀或評述文本，比較，加內(nèi)省才會獲得詩義.同樣教師的引領(lǐng)幫助被協(xié)商者領(lǐng)略節(jié)奏外的人文差異.

對《詩經(jīng)》的英譯，因?qū)υ睦斫獠煌饬x協(xié)商出現(xiàn)誤讀或目標語徑庭.《詩經(jīng)·衛(wèi)風·氓》的“將子無怒，秋以為期”則有許多不同目標語，如：

A、Legge:Ipnay,sin,donotangnybe//In autumnbetheday.

B、Allen:Intheautumn,whenriteshave beendulydone//Ipromisetobeyourbride.

C、Gilles:Oh，donotletmywordsgive pain//Butwiththeautumncomeagain.

針對三種風格的翻譯，引領(lǐng)把譯本之異：字面情景植入所引入的動詞指向和話題權(quán)重有區(qū)別，以此帶動學(xué)習(xí)者.

意義協(xié)商能夠建構(gòu)起理解、溝通、語言交際、交流和合作的橋梁.意義協(xié)商把語言學(xué)習(xí)看成是一種協(xié)商的結(jié)果.借助于現(xiàn)有的理論研究基礎(chǔ)，本文從新的角度闡釋了教師在外語課堂教學(xué)中的作用，在意義協(xié)商過程中的作用，本文認為在當下外語教學(xué)環(huán)境下，教師的作用和地位并沒有被削弱，也不會因為現(xiàn)代信息技術(shù)的廣泛使用而變得可有可無，相反，在意義協(xié)商過程中，教師的角色還是至關(guān)重要的，教師是一個引領(lǐng)者，在課堂教學(xué)中，教師能夠正確引導(dǎo)學(xué)生解讀不同的文本，使學(xué)生獲得正確的認知；教師是一個協(xié)調(diào)者，在外語課堂教學(xué)中，面對誤讀、沉默等現(xiàn)象，教師能夠充分發(fā)揮自己中間人的作用，幫助學(xué)生“讀”透文本，正確表述，習(xí)得外語；教師還是一個組織者，他能夠?qū)W(xué)生組織起來，動員學(xué)生積極參與課堂活動，發(fā)揮其主觀能動性，進而進行創(chuàng)新活動，培養(yǎng)其創(chuàng)造性，鍛煉其綜合思考能力、分析、判斷能力和邏輯思維能力.

〔1〕孫會軍.普遍與差異[M]．上海：上海譯文出版社, 2005(10):6，99．

〔2〕〔3〕羅錢軍，外語輸出型教學(xué)中的“形式協(xié)商”:認知力矩及策略優(yōu)勢[J]．汕頭大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2013(3):57,59

〔4〕張嚴秋,劉悅.大學(xué)生英語課堂沉默成因及對策研究[J]．長春大學(xué)學(xué)報,2013(4):46．

〔5〕何其莘，仲偉合，許鈞.中國文化典籍英譯[M]．北京：外語教學(xué)與研究出版社，2009(7):262,264

〔6〕〔7〕申迎麗.理解與接受中意義的構(gòu)建[M]．上海：上海譯文出版社，2008(1):272，29.

G642.421

A

1673-260X（2014）12-0227-02