黃林林

(廣東外語藝術職業(yè)學院，廣州 510507；上海外國語大學，上海 200083)

一、語言學研究維度下學前兒童語言習得研究

(一)蒙臺梭利(Maria Montessori)的自然機制觀

瑪麗亞·蒙臺梭利(1870年-1952年)，是二十世紀享譽全球的意大利幼兒教育學家，蒙臺梭利教育法的創(chuàng)始人。她的教育法建立在對兒童的創(chuàng)造性潛力、兒童的學習動機及作為一個個人的權利的信念基礎之上，她所創(chuàng)立的獨特幼兒教育法，深刻地影響著世界各國。在兒童語言習得方面，蒙臺梭利認為兒童具有一種天生的語言潛能，她稱之為“語言的特殊機制”，并把這種“創(chuàng)造語言的機制”比作兒童內(nèi)部的老師。這位老師在恰當?shù)臅r候教兒童學習語言，兒童首先掌握單音，然后是音節(jié)，循序漸進，正如語言本身一樣合乎邏輯，接著是單詞，最后是語法。自然就是老師，兒童在她的教誨下學習語言?？梢姡皟和瘍?nèi)部的老師”就是“自然”。實際上，這一“自然”就是先天的語言潛能。[1]“如果兒童沒有自己的內(nèi)部教師，他就不可能學會說話，正是內(nèi)部老師讓他聽成年人的相互交談，而促使兒童準確地掌握語言，我們(成年人)對此并沒有起什么作用。兒童先天的語言潛能為兒童制定了語言學習的整個計劃?！盵2]在蒙臺梭利看來，兒童不是生下來就具有先天的、現(xiàn)成的語言，而是因為具備了“語言特殊機制”才可以“吸收”周圍的語言，而猩猩等靈長類動物哪怕放置在人群中，也不能掌握語言，就是因為不具備先天的“語言特殊機制”，這種“自然機制觀”與語言學家喬姆斯基所提出的“普遍語法生成系統(tǒng)”有著異曲同工之妙。

(二)喬姆斯基(N.Chomsky)的先天語言習得機制說

普遍語法是喬姆斯基語言學理論的核心思想，在《語言設計三要素》(N.Chomsky 2005)中，Chomsky提出語言器官和人體其他器官一樣，具備生物系統(tǒng)的普遍屬性，個體的語言發(fā)展主要由基因天賦、外部數(shù)據(jù)、原則這三種要素相互作用決定的。[3]Chomsky 認為語言是人類心智的體現(xiàn)，為人類所獨有。兒童一出生，人腦中就存在一個具有“遺傳的語言習得機制”(Language Acquisition Device)，正是因為這種天生的語言習得能力，只要將兒童置于語言環(huán)境中， 就能聽到、說出和理解語言，從而在較短的時間內(nèi)培養(yǎng)語言能力。Chomsky的研究目的在于揭示為什么兒童能夠在短短數(shù)年里學會使用如此復雜的人類語言和說話。他從研究構成人類語言知識的思維建構的高度出發(fā)，認為人類的語言是一個心理客體，但最終是一個生物客體。語言機能就像身體的各種器官一樣，是一個語言器官，其基本特征由遺傳基因決定。Chomsky雖然也承認經(jīng)驗和環(huán)境對語言發(fā)展的影響，但在語言習得的根本原因上，他仍堅持遺傳的語言習得機制才是語言習得的根本原因。

二、生理學研究維度下學前兒童語言習得研究

(一)Leneberg的語言關鍵期假說(Critical Period Hypothesis)

Lenneberg(冷寧伯格)是哈佛大學醫(yī)學院的著名教授，他在《語言的生物學基礎》一書中提到語言獲得的最佳時期：從神經(jīng)生理角度來講，語言發(fā)展的關鍵期大約從 2歲開始延長到 12 歲結束。這一時期，人的大腦既靈活又具有彈性，語言功能尚未側化移至左半球，整個大腦參與語言學習，因此這個階段可以輕松自然地吸收新的語言信息。[4]Lenneberg 關鍵期的模式為語言的獲得提供了解釋：一是練習假說。在生命初期，人有一種較高的獲得語言的能力，如果該能力在生命初期沒得到訓練，它將消失或者隨著成熟而下降；如果該能力得到訓練，則進一步學習語言的能力將在整個生命期間保持完整。二是成熟假說。在生命初期，人有一種較高的獲得語言的能力，它隨著個體成熟逐漸下降或者消失。[5]Lenneberg認為青春期之前這段時期稱為語言習得的關鍵期(Critical Period Hypothesis)。

(二)Oyama等人的語言敏感期假說(Sensitive period hypothesis)

1978年，Oyama(奧亞碼)進行一項研究，通過研究不同年齡組的人到達目的語國家之后，其講話能力和理解目標語(英語)的能力與他們到達目的語國家時年齡的關系，得出結論：語言的獲得與年齡的關系不是要么全有，要么全無的現(xiàn)象；Oyama 指出偏愛“敏感期”這一術語是因為“敏感期”“準確地反映了年齡等現(xiàn)象逐漸的、自然的過渡狀態(tài)，以及這些現(xiàn)象在感受上的敏感變化”。[6]Long 以及其它學者的研究進一步支持敏感期存在的觀點，而且已有證據(jù)表明，對于語言能力不同的人來說：在目標語的獲得過程中不只是存在一個敏感期，而是存在幾個敏感期；在第一和第二語言的獲得中均受敏感期的制約，獲得語言的能力不是突然地全部喪失，而是逐漸下降的過程，大多數(shù)個體從 6 歲開始下降，而不是通常所說的從青春期開始下降。[7]

(三)周加仙的二語習得敏感期的腦與認知機制研究

在國內(nèi)，北京師范大學認知神經(jīng)科學與學習國家重點實驗室，周加仙博士就二語習得敏感期的腦與認知機制進行了詳細的研究。[8]她首先對語音學習的敏感期進行研究。語言環(huán)境與遺傳因素對嬰兒語音的發(fā)展有顯著的影響。嬰兒在胎兒期就開始了母語語音的學習，他們能夠區(qū)分不同語言的語音，具有普適性的語音辨別能力是世界公民。嬰兒從6 至10個月大時，對母語中同一音位范疇內(nèi)的不同語音和外語中語音的分辨能力下降，而對母語的語音分辨能力則有較大幅度的提高。因此，最初10個月的特定語言經(jīng)驗會使大腦對該語言的語音很敏感。[9]科學家的研究表明, 嬰兒出生后6至12 個月就是嬰兒區(qū)分各種不同語音的敏感期。其次，周加仙博士根據(jù)韋伯· ?？怂沟? Weber Fox ) 采用事件相關電位技術，對語法加工敏感期進行研究，該研究表明語法加工受第二語言起始年齡的影響，早期接觸語法可以形成高效的語法加工策略，而晚期接觸語法則形成效率較差的加工策略。

三、心理學研究維度下學前兒童語言習得研究

(一)以皮亞杰為代表的認知學派

皮亞杰是20世紀最有影響力的認知發(fā)展心理學家，兒童語言和思維等問題是他認知發(fā)展研究的中心內(nèi)容。以皮亞杰為代表的認知派認為兒童語言的發(fā)展是天生的心理認知能力與客觀經(jīng)驗相互作用的產(chǎn)物，是認知能力的發(fā)展決定了語言的發(fā)展。兒童大腦在某個發(fā)展階段，兒童的語言表現(xiàn)是由存在于他大腦中的一套先天的語言機制所控制的，而不是僅僅對成人語言的模仿，尤其是兒童的自我中心言語不僅對兒童的認知過程起調(diào)節(jié)，而且也對兒童的情緒、動機和行為起到一定的調(diào)節(jié)作用。語言能力不能獨立于認知能力而存在，語言能力的獲得要以一定的生理成熟和認知發(fā)展為基礎，并在非語言的認知基礎上能動地建構起來，語言的習得是一種認知結構的動態(tài)建構過程。[10]相對于天賦論和環(huán)境論，皮亞杰更傾向于認為兒童語言發(fā)展是兒童與環(huán)境互動的結果。皮亞杰認為，兒童語言的發(fā)展就是在與環(huán)境互動的過程中發(fā)展起來的，其原始形態(tài)或過渡形態(tài)表現(xiàn)為出聲的自言自語，也即是“自我中心語言”，且這種語言是兒童特有的自我中心思維特點的表現(xiàn)，該語言與社會化語言相對立。

(二)以斯金納為代表的行為主義心理學派

行為主義的習得理論產(chǎn)生于二十世紀四五十年代，其代表人物是心理學家斯金納和語言學家布龍菲爾德。他們認為人的語言是后天習得的，語言能力來自一系列的“刺激-反應”，經(jīng)強化而形成習慣，兒童學說話就是對環(huán)境或成人話語所給予的刺激做出相應的反應。如果反應正確，他就從成人那里獲得物質的和口頭的獎勵，使反映得到強化而形成語言習慣。[11]斯金納在《言語行為》這本書中主要討論的是對人的言語行為進行功能分析。他通過對動物的實驗，用他所創(chuàng)造的特殊術語如刺激、強化、短缺等來描述、辨識出控制言語行為的各種變量，并詳細描述這些變量如何協(xié)同作用來決定言語行為。他認為如果想要精確預測人類會采取什么樣的言語行為，只要了解那些控制行為的外部環(huán)境因素即可，而說話者在言語行為本身能有的作用是微不足道的。[12]總之，斯金納和布龍菲爾德的觀點承認與生俱來的遺傳因素還有外部環(huán)境對言語行為的影響，但是該理論將兒童等同于實驗室里的動物，忽略動物本質和人的行為之間的本質差別，忽視了兒童的主觀能動性和排斥兒童內(nèi)在的語言能力，機械主義的傾向嚴重，也使之在五十年代后期遭受到了批評。

四、社會學研究維度下學前兒童語言習得研究

(一)以Lantolf為代表的社會文化理論學派

以Lantolf[13]為代表的社會文化理論學派(Sociocultural Theory)從20世紀90年代初開始進行了許多實證研究，揭示二語學習者的“自我建構”過程。其研究的理論基礎是來源于前蘇聯(lián)心理學家維果茨基(Vygotsky)[14]關于兒童心理和認知發(fā)展的研究。Vygotsky認為語言具有社會屬性，語言學習就是社會活動和認知過程相聯(lián)系的一種社會文化現(xiàn)象。在與社會環(huán)境的互動過程中，兒童借助語言符號的中介作用，不斷重構自身的心理結構。Vygotsky關于調(diào)節(jié)、活動、支架和最近發(fā)展區(qū)等概念的論述形成了社會文化理論的基本內(nèi)核。[15]根據(jù)社會文化理論，語言是人類獨特的高級認知功能發(fā)展的一項輔助工具。兒童的語言主要經(jīng)歷了從社會言語、自我中心言語、自我言語到內(nèi)在言語的發(fā)展路徑。活動在語言交際中的意義就是為學習者提供增進語言規(guī)則內(nèi)化的社會文化背景。

(二)以Watson-Gegeo為代表的語言社會化理論學派

語言社會化理論學派(Language Socialization Paradigm)是以Watson-Gegeo 和Neilsen[16]為代表的一些學者。他們視語言和社會文化行為是一個有機的整體，認為語言社會化理論不僅適用于母語習得研究，也能用于解釋第二語言習得現(xiàn)象。第二語言課堂雖然無法復制外界的真實社會環(huán)境，但能夠在很大程度上體現(xiàn)一種不同于母語文化的全新文化體系，有助于兒童和成人克服第二語言習得中的文化障礙，促進語言社會化的進程。該理論強調(diào)認知源于人的社會交互作用，因此，構建新的知識體系既是一個認知過程，也是一個社會過程。

五、研究述評

在學前兒童語言習得研究的幾十年間，研究問題經(jīng)歷對“母語習得”的研究、對“二語習得”的研究到“多語習得”研究；研究內(nèi)容從研究“習得什么”到“如何習得”再到“習得差異”；研究方法從“定性研究”到“定量研究”發(fā)展到“定性和定量相結合的研究”；研究維度從“語言學”發(fā)展到“心理學”再到“生理學”和“社會學”等。

誠然，語言學家研究的重點是“語言習得的根本原因”，無論是蒙臺梭利的“語言特殊機制”還是喬姆斯基的“遺傳的語言習得機制”，都承認在兒童語言習得過程中，存在特殊的語言機制，這種機制是先天的、遺傳的、自然的，在兒童語言習得中發(fā)揮著十分重要的作用，他們把“遺傳的、特殊語言習得機制”看做是兒童語言習得的根本原因；生理學們傾向于研究“語言習得與個體生理成熟程度的關系”，語言發(fā)展過程是按照明確的時間表順序的，而其關鍵期大約從 2歲開始延長到 12 歲結束。無論是“關鍵期”假說還是“敏感期”假說都承認了第一和第二語言習得都存在著“臨界期”，而且語言的獲得與機體的成熟程度有關系；心理學家關注的焦點則是“語言發(fā)展與環(huán)境的關系”，行為主義心理學家更重視“語言習得的過程”研究，認為語言就是習慣的總和；社會學家們重點分析了“社會互動對語言習得和認知水平發(fā)展的作用”。社會文化理論學派的理論來源是認知心理學，著眼于社會心理的互動與語言習得之間的關系研究；語言社會化理論學派的理論來源則是語言人類學，其關注的焦點是學習者如何在語言學習過程中實現(xiàn)個體的社會化。[17]

各學派學者們傾心研究，從不同側面揭示了語言習得的內(nèi)在規(guī)律，形成了很多具有說服力的理論，這些理論有完全對立的、有部分相同的，側重點各有不同，然正是多種學派的紛爭，使得研究更全面、準確、透徹。面對如此紛繁復雜的學術爭鳴，正如北外文秋芳教授所言：“我們需要思考的不是反對誰，而是根據(jù)研究目的贊成誰?！盵18]

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