熊 琳

(溫州大學(xué)團委，浙江 溫州 325035)

大學(xué)教育按照教學(xué)場所，可分為課堂教育和課外教育。課外教育強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和直接體驗，以學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)為基本目標(biāo)，以課外實踐為基礎(chǔ)，旨在鼓勵學(xué)生自主參與、自主設(shè)計、自主實踐、自主發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新意識。它是一門基于學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、社會經(jīng)驗，在教師引導(dǎo)下進行的綜合性學(xué)習(xí)活動。隨著素質(zhì)教育的全面推進，堅持以學(xué)生為本，引導(dǎo)學(xué)生成為科學(xué)技術(shù)與人文素質(zhì)相結(jié)合、智力因素與非智力因素相協(xié)調(diào)、社會化與個性化相統(tǒng)一的新型人才的思想成為教育理論界與實踐界的共識?？梢哉f，課外教育是大學(xué)教育的一個重要組成部分，是與課堂教育并駕齊驅(qū)的。因此，強化大學(xué)生課外教育是當(dāng)前高校育人的重要課題。

一 大學(xué)生課外教育在高等教育中的作用

課外教育是基于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和親身體驗，而密切聯(lián)系學(xué)生實際，重點培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新意識，增強學(xué)生的社會責(zé)任感和使命感,在高校育人中具有第一課堂不可替代的作用。

(一)從大學(xué)教育任務(wù)看，課外教育是高校育人的重要環(huán)節(jié)，是大學(xué)教育不可或缺的重要組成部分。高校是培養(yǎng)社會主義合格建設(shè)者和可靠接班人的主戰(zhàn)場。而課外教育有其自身的特點，是課堂教學(xué)所無法替代的，課外教育能加強學(xué)生與社會的聯(lián)系，加速個體的社會化進程，它與課堂教學(xué)互補共生，相互促進，共同構(gòu)成了高校完整的育人體系,它既可以是理論教育，又是一種素質(zhì)教育、實踐體驗。因此，高校應(yīng)遵循高等教育發(fā)展的規(guī)律和特點，將大學(xué)生課外教育同課堂教育、專業(yè)學(xué)習(xí)有效結(jié)合，整體實施。

(二)從社會發(fā)展對人全面發(fā)展的要求看，課外教育是提高學(xué)生綜合素質(zhì)，促進學(xué)生全面發(fā)展的基本途徑。大學(xué)教育必須圍繞四大支柱來重新設(shè)計和構(gòu)建，即學(xué)會知識、學(xué)會做事、學(xué)會做人、學(xué)會生存。因此，大學(xué)教育要進一步明確教育背后的主體——學(xué)生。課外教育正是強調(diào)了教育的主體性、實踐性，從而有助于我們從教育的角度分析和把握當(dāng)前大學(xué)教育所存在問題，有利于彌補課堂教育的缺陷和學(xué)生在課堂上學(xué)不到的東酉，從而優(yōu)化課堂教育，進一步合理構(gòu)建大學(xué)育人教育體系，從而有助于完成大學(xué)教育的任務(wù)和實現(xiàn)大學(xué)教育的目標(biāo)。

二 當(dāng)前高校大學(xué)生課外教育存在的問題及原因

當(dāng)我們把課外教育放在高等教育的實踐層面來理解，除了理念層面的導(dǎo)向性與價值性特征之外，還具有綜合性和全面性的特點。當(dāng)前大多高校對于課外教育的定位，無論是在頂層設(shè)計，還是在實踐管理方面，都存在諸多問題。

(一)頂層設(shè)計的偏差

課外教育的核心體現(xiàn)是“人”的培養(yǎng)，首先和必須要關(guān)注的主體是——學(xué)生。但從大部分高校的實際情況看，課外教育承擔(dān)了許多不堪重負的教育目標(biāo)，較多地強調(diào)政治素養(yǎng)、社會適應(yīng)和知識能力的獲取，而對課外教育應(yīng)達成的公民基本素質(zhì)的培養(yǎng)，合理知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)的考慮欠缺。在大多高校的人才培養(yǎng)方案中，更多地只體現(xiàn)了教學(xué)計劃的內(nèi)容，對于如何實現(xiàn)“兩個課堂”的互補共生卻鮮有具體的描述。制定者僅僅是將課外教育作為實踐教育的一個環(huán)節(jié)，追求的目標(biāo)也是為了“豐富學(xué)生課余生活”，有關(guān)高校大學(xué)生課外教育的目標(biāo)體系、內(nèi)容體系、績效評價體系相對較少。這種人才培養(yǎng)方案設(shè)計上的認(rèn)識偏差，不僅導(dǎo)致目前高校課外教育陷入一種無“指揮棒”的尷尬局面中，而且在人才培養(yǎng)上，出現(xiàn)與社會需求之間的“質(zhì)差”，所培養(yǎng)的大學(xué)生，專業(yè)面窄，適應(yīng)性不強；創(chuàng)業(yè)意識淡薄，缺乏自主創(chuàng)新的精神和能力；文化底蘊薄弱，能夠成為專業(yè)技術(shù)人員，但很難成為復(fù)合型人才。所以說，人才培養(yǎng)方案設(shè)計的認(rèn)識偏差，導(dǎo)致我國高校課程設(shè)計忽視了大學(xué)生發(fā)展和成長的完整性，也使得高校的教育在整體上呈現(xiàn)出專業(yè)教育與人文教育的分離和割裂。

(二)管理層面的失范

我國的課堂教學(xué)改革面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，學(xué)校教育過程中出現(xiàn)“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實實”的局面，許多學(xué)校不太重視學(xué)生課外教育的管理與實施，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

其一，認(rèn)識不到位。學(xué)生課外教育本應(yīng)是課堂教育的延伸和拓展，但很多高校只重專業(yè)素質(zhì)的提高，忽視綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，片面追求就業(yè)率，讓學(xué)生讀死書、死讀書，把課外教育看成是可有可無。結(jié)果，培養(yǎng)出來的大學(xué)生動手能力差，與社會發(fā)展的需要不相適應(yīng)。在學(xué)校制度化的約束下，缺乏對課外教育的指導(dǎo)和引導(dǎo)，學(xué)生的個性發(fā)展很難實現(xiàn)，學(xué)生的“自我教育、自我管理、自我服務(wù)、自我發(fā)展”很難在課外教育中得以體現(xiàn)。

其二，管理體制落后。當(dāng)前我國大部分高校對大學(xué)生課外教育管理普遍是黨政合一，校、院(系)二級管理的體制，教務(wù)部(處)、學(xué)工部(處)、團委等部門作為課外教育的主管部門，校、院、系各級學(xué)生組織或者個人具體組織實施，這種管理模式看似分工明確，但容易導(dǎo)致部門之間定位不清、管理效率低下、專業(yè)化特征不強等問題。此外，在課外教育管理制度設(shè)計方面，大部分高校只規(guī)定了課外教育的目標(biāo)和應(yīng)達到的要求，而對課外教育實施過程缺乏有效指導(dǎo)，缺乏科學(xué)合理的監(jiān)測與評估機制，科學(xué)合理的課外教育管理體系尚未形成。

其三，保障體系不健全。目前高校無論是在校園建設(shè)規(guī)劃還是在課外教育實施的安排使用中，更多考慮的是學(xué)校教學(xué)活動的需要，課外教育經(jīng)費比例與教學(xué)支出比例相比明顯過低，課外教育場地(校外基地)和相關(guān)硬件建設(shè)始終處于邊緣化的境地。特別是高校課外教育項目導(dǎo)師的配備還未制度化、系統(tǒng)化，專業(yè)教師參與學(xué)生課外教育項目的指導(dǎo)嚴(yán)重不足。大多情況下，學(xué)校只為大型課外教育項目配備專業(yè)指導(dǎo)教師，部分學(xué)校學(xué)生社團安排有指導(dǎo)教師，其他課外教育項目的指導(dǎo)主要由思政干部來完成，班級項目則由班主任老師進行自由零散指導(dǎo)。這樣的保障體系就導(dǎo)致課外教育活動整體層次難以提升，學(xué)生受教育的作用也就大打折扣。

(三)實踐層面的困惑

由于課外教育與學(xué)校教學(xué)工作、人才培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)的契合度不高，學(xué)校更多地把課外教育作為學(xué)生思想政治工作的重要內(nèi)容。承擔(dān)指導(dǎo)學(xué)生課外教育的部門主要是高校的共青團組織，歸屬于學(xué)校黨組織的領(lǐng)導(dǎo)，這種格局產(chǎn)生的結(jié)果是課外教育更多的是在發(fā)揮學(xué)生思想政治教育方面的職能，而對于課外教育是“培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的重要環(huán)節(jié)”的作用發(fā)揮不足。如此一來，在課外教育實踐過程中，就出現(xiàn)了以下幾種取向：

其一，精英主導(dǎo)與功利主義取向。大學(xué)的學(xué)生干部是參與課外教育的主力軍，大多的課外教育項目設(shè)計和實施參與都主要由學(xué)生干部完成，在選題上往往容易脫離大部分學(xué)生的現(xiàn)實需要，更偏重于主要學(xué)生干部的喜好，從而導(dǎo)致學(xué)生課外教育精英化和功利化色彩嚴(yán)重。

其二，活動主義與專業(yè)剝離取向。一些高校的課外教育項目目的性和針對性不強，與專業(yè)教育的契合度不高，表面上轟轟烈烈，實質(zhì)是雜亂無章，更多地追求“熱火朝天”的場面和“唱唱跳跳”的活動體驗，盲目實踐和淺層實踐耗費了學(xué)生的大量課余時間，導(dǎo)致學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)精力不足，“兩個課堂”的有效互動和相互補足很難實現(xiàn)。

其三，拿來主義與放任自流取向。學(xué)生作為課外教育的實踐主體，有時候缺乏自我主動性，更多地希望學(xué)校和教師對活動全程負責(zé)，將活動的目的內(nèi)化為自身追求的動力不足，奉行“拿來主義”，被動參加的各項課外教育項目也只是為了滿足學(xué)校管理(學(xué)分)的要求。學(xué)校也只注重有影響、有品牌、能獲獎的活動，貼近學(xué)生的小型活動大多處于自發(fā)自為、無人指導(dǎo)的狀態(tài)。

三 當(dāng)前大學(xué)生課外教育的改進策略

面對新形勢下社會發(fā)展對高校人才培養(yǎng)提出的新要求，建立一種以促進學(xué)生綜合素質(zhì)全面提升，成人成才的課外教育體系就顯得尤為重要了。

(一)設(shè)計上融入人才培養(yǎng)方案，注重學(xué)生發(fā)展

當(dāng)前高校課外教育體系設(shè)計的認(rèn)識偏差，表明我國高等教育思想及人才培養(yǎng)模式過于關(guān)注科學(xué)教育而弱化素質(zhì)教育的客觀事實，揭示出當(dāng)前高校課外教育在體系和結(jié)構(gòu)方面的嚴(yán)重失衡，而我國高校課外教育體系設(shè)計所面臨的挑戰(zhàn)，又現(xiàn)實地表征著我國高校課外教育在新的歷史時期的不適應(yīng)。盡管高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)存在差異性，但大多高校卻只關(guān)注學(xué)生的專業(yè)技能培養(yǎng)而忽視學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010—2020年)中第三部分第十一章人才培養(yǎng)體制改革中強調(diào)要更新人才培養(yǎng)觀念：樹立人人成才觀念，面向全體學(xué)生，促進學(xué)生成長成才；樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才；創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，創(chuàng)新教育教學(xué)方法，探索多種培養(yǎng)方式。因此，新的課外教育體系設(shè)計應(yīng)緊緊圍繞高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，將課外教育項目理解為培養(yǎng)目標(biāo)的具體化。新的課外教育體系應(yīng)當(dāng)是整個教育教學(xué)過程中不可分割的一部分，作為學(xué)生素質(zhì)教育的“指揮棒”，以知識、能力、素質(zhì)三者相結(jié)合的素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變我國高等教育思想和觀念，改革高校課外教育體系，確立人的全面發(fā)展為高校課外教育體系設(shè)計的邏輯起點，以構(gòu)建新的人才培養(yǎng)方案，適應(yīng)新的歷史時期及人的發(fā)展需求，作為我國高校課外教育體系改革的不二選擇。

(二)內(nèi)容上注重綜合素質(zhì)培養(yǎng)，體現(xiàn)個體差異性

課外教育作為學(xué)生提高綜合素質(zhì)的重要平臺，其內(nèi)容可由活動的組織者同參與者以活動目標(biāo)為指引，結(jié)合學(xué)生主體的發(fā)展需要，依據(jù)現(xiàn)有的資源共同商定，在設(shè)計上除了要關(guān)注學(xué)生的專業(yè)技能之外，更加應(yīng)當(dāng)注重課外教育目標(biāo)與內(nèi)容的多元化，以達到課外教育項目品類齊全、陽春白雪、雅俗共賞。正如市場營銷一樣，一個企業(yè)不能滿足所有消費者的需求，企業(yè)要做的就是進行市場細分，從而滿足不同消費群的需要。以這一視角來看課外教育，學(xué)校的課外教育項目可針對不同專業(yè)、不同年級的學(xué)生設(shè)計不同的內(nèi)容，在強調(diào)全面素質(zhì)提升的同時，尊重和體現(xiàn)個體的差異性，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，挖掘?qū)W生的潛能。

(三)主體上強化自我實踐，強調(diào)引導(dǎo)和互動

教育是以教育者和受教育者雙方共為主體，以教育資源為客體所進行的主體間和主客體之間，以人的全面發(fā)展為目標(biāo)的社會實踐。課外教育的實踐性、開放性、自主性和生成性等特點，突出了學(xué)生作為課外教育項目開發(fā)、設(shè)計和實施的重要地位和作用。從自我意識的發(fā)展水平來看，隨著學(xué)生知識、經(jīng)驗的不斷豐富以及思維水平的快速發(fā)展，使得他們大都處于個體自我意識發(fā)展水平的高級階段，這為在課外教育中積極發(fā)揮學(xué)生的主體性奠定了堅實基礎(chǔ)。美國心理學(xué)家A.H.馬斯洛和C.R.羅杰斯等人認(rèn)為,必須尊重學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)視為學(xué)習(xí)活動的主體，必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價值觀。因此，我們要重視學(xué)生主體性的構(gòu)建與人格的塑造，學(xué)校應(yīng)基于學(xué)生的主體意愿，放棄對學(xué)生進行片面的灌輸，強調(diào)“雙向互動”。在每個課外教育項目當(dāng)中，學(xué)生不應(yīng)是知識的旁觀者，而應(yīng)是知識的參與者；學(xué)校不應(yīng)只是對項目進行獨白，而應(yīng)是和學(xué)生在對話中共同參與知識構(gòu)建的過程。課外教育所設(shè)計的活動應(yīng)基于學(xué)生的實際情況，密切聯(lián)系學(xué)生實際，注重對學(xué)生所學(xué)知識的綜合運用，突出學(xué)生的主體性，重點體現(xiàn)課外教育活動目標(biāo)的導(dǎo)向性、內(nèi)容的廣泛性、組織機制的靈活性、專業(yè)界限的模糊性、活動時空的開放性、活動效益的綜合性等六大特征，讓學(xué)生在課外教育中的“自我教育、自我管理、自我服務(wù)、自我發(fā)展”功能得以實現(xiàn)。

(四)實施上強調(diào)過程性，實現(xiàn)教育和評價的緊密結(jié)合

當(dāng)代課程論認(rèn)為，課外教育既不是預(yù)設(shè)的計劃或方案，也不是掌握的結(jié)果，而是活動及其學(xué)習(xí)的過程或者履歷；不是現(xiàn)成的死知識，而是師生在教育過程中主動創(chuàng)造的建構(gòu)。它主張讓學(xué)校師生參與課外教育的全過程，成為課程的真正主體，師生應(yīng)當(dāng)擁有課程設(shè)計、開發(fā)、實施和評價的權(quán)利。與此相類似，英國評價專家提出了“評價本身應(yīng)當(dāng)是課外教育實踐的重要組成部分”、“評價與教育應(yīng)當(dāng)貫穿于課外教育的全過程”。筆者認(rèn)為，可將課外教育分成教輔性、研究性、素質(zhì)發(fā)展性、服務(wù)性等類型。對于基礎(chǔ)性的知識點，利用紙筆測驗的方式進行量化評價；對于學(xué)生的實踐創(chuàng)新能力，利用情景模擬、課堂答辯、調(diào)查報告、論文(科技作品)創(chuàng)作等方式進行評價；對于學(xué)生品行、價值觀等難以量化的領(lǐng)域，采取師生描述、過程評價等方式；對于文體特長、社會實踐能力等領(lǐng)域則采取寫實性評價。評價時需把握四個結(jié)合：形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合、動態(tài)評價與靜態(tài)評價相結(jié)合、定性評價與定量評價相結(jié)合、教師評價與自我評價相結(jié)合。此外，還要將評價結(jié)果及時合理地反饋給每位學(xué)生，并對他們提出合理化的意見與建議。讓學(xué)生在反思中發(fā)展自我、提升自我。同時，根據(jù)學(xué)生參加課外教育活動前后的變化，不斷調(diào)整活動方案，最終達到課外教育的目的。

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