郝菲

【摘 要】細(xì)節(jié)互文性即文中某個(gè)詞、句借用或模仿其他語(yǔ)篇的詞句或其他文化的內(nèi)涵，常通過(guò)引用典故、名人名言或仿擬等修辭手法來(lái)表現(xiàn)。本文通過(guò)闡述細(xì)節(jié)互文性的概念和表現(xiàn)手法指出細(xì)節(jié)互文性對(duì)于在閱讀教學(xué)中提高學(xué)生對(duì)于各種文本駕馭能力的作用。

【關(guān)鍵詞】細(xì)節(jié)互文性 修辭 閱讀教學(xué)

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2014.02.128

一、細(xì)節(jié)互文性的概述

細(xì)節(jié)互文性即文中某個(gè)詞、句借用或模仿其他語(yǔ)篇的詞句或其他文化的內(nèi)涵，常通過(guò)引用典故、名人名言或仿擬等修辭手法來(lái)表現(xiàn)。它是互文性常見(jiàn)的表現(xiàn)方式，具體指一個(gè)語(yǔ)篇存在有具體來(lái)源的他人的某些詞句，話語(yǔ)，段落的表達(dá)。因此也是學(xué)生閱讀時(shí)的最大難點(diǎn)之一。

二、細(xì)節(jié)互文性的表現(xiàn)方法

細(xì)節(jié)互文性現(xiàn)象往往通過(guò)典故、引用、仿擬、回聲、暗引、明引等修辭手法的運(yùn)用與其他語(yǔ)篇產(chǎn)生聯(lián)系表現(xiàn)出來(lái)，從而增強(qiáng)互文的效果，引發(fā)讀者的無(wú)限遐想。經(jīng)過(guò)修辭手法修飾的詞、句子、段落越被人們所熟悉，語(yǔ)篇間的互文性就越強(qiáng)，也更容易被人們接受。

比如：I learned a great many new words that day. I do not remember what they all were； but I do know that mother， father， sister. Teacher were among them- words that were to make the world blossom for me， words like Aarons rod， with flowers.

這段文字是盲人作家海倫·凱勒在老師的引導(dǎo)下開(kāi)始學(xué)會(huì)識(shí)字后的內(nèi)心獨(dú)白。文中Aaronrod （亞倫神杖）來(lái)自《圣經(jīng)》故事。學(xué)生如果對(duì)西方的《圣經(jīng)》故事了解不多，就可能在讀到這個(gè)詞組時(shí)遇到瓶頸， 而教師就有必要在此處向?qū)W生介紹相關(guān)的典故： 亞倫是傳說(shuō)中創(chuàng)立猶太教祭司制的第一位祭司， 是摩西的哥哥及代言人。他有一神杖， 神杖的頂端長(zhǎng)滿了花蕾和花朵。海倫用亞倫神杖， 來(lái)比喻她奇跡般的發(fā)現(xiàn)， 即萬(wàn)物都有名字，每個(gè)詞都有其意義。

《大學(xué)體驗(yàn)英語(yǔ)》第四冊(cè)第五單元“The Moral Advantage”一文中，“Virtuous behavior‘The humorist Dorothy Parker captured this idea in one of her signature quips：Time wounds all heels.”這段文字從正反兩面闡述了商業(yè)道德對(duì)事業(yè)的重要性，其中heels來(lái)自成語(yǔ)Achilles heel，表示“致命傷、最大的弱點(diǎn)”。在希臘神話故事中，Achilles是海神之女忒提斯之子，出生時(shí)母親想讓他成為一個(gè)勇猛無(wú)雙的武士，把他浸泡在圣河中，因此他全身刀槍不入。由于他是被倒著浸入河中，露在外面的腳跟就成了他的致命弱點(diǎn)。后來(lái)，他在特洛依戰(zhàn)爭(zhēng)中被射中腳踝身亡。

典故的互文性通常最能體現(xiàn)語(yǔ)篇的文化內(nèi)涵， 而閱讀中的文化因素是學(xué)生閱讀文學(xué)作品過(guò)程中的一大障礙。教師有必要在這些地方向?qū)W生介紹相關(guān)的典故，進(jìn)行必要的文化背景介紹，才能使他們對(duì)一篇陌生的課文產(chǎn)生興趣和了解其精神實(shí)質(zhì)的欲望，甚至使他們準(zhǔn)確地把握文章要旨，對(duì)課文有深入的理解。因此對(duì)互文語(yǔ)篇的詮釋就是教師應(yīng)該做好的， 像“鱷魚(yú)的眼淚”“貓哭老鼠”“一石二鳥(niǎo)一箭雙雕”“象牙塔”“柏拉圖式的愛(ài)情”這些典故背后的故事就是互文的文化內(nèi)涵。通過(guò)比較“crocodiles tear”與貓哭老鼠，學(xué)生對(duì)同一意義在不同文化中的體現(xiàn)就會(huì)有所了解。教師應(yīng)注意利用英漢文化間的互文性。如前所述， 互文性特征不一定局限于同種語(yǔ)言文化的語(yǔ)篇中， 互文性還可以跨越語(yǔ)言和文化。隨著文化交融的加深， 漢語(yǔ)使用者人數(shù)的增加， 漢語(yǔ)在其他語(yǔ)言和文化中也可以看到一些印記。因而， 教師可以利用英漢文化間的關(guān)聯(lián)和區(qū)別， 通過(guò)對(duì)比， 促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

除了典故之外，語(yǔ)篇還通過(guò)仿擬（ parody），回聲（ echo）暗引（allusion）、明引（quoting）等手段與其他語(yǔ)篇產(chǎn)生聯(lián)系，挪用其他語(yǔ)篇本身所攜帶的思想意識(shí)來(lái)服務(wù)于自己的交際意圖，是互文性的常見(jiàn)表現(xiàn)形式。

比如：如課文Lessons from Jefferson 通過(guò)引證《獨(dú)立宣言》膾炙人口的句子來(lái)說(shuō)明杰斐遜作為作家的語(yǔ)言藝術(shù)。To Lie or Not to Lie 課文標(biāo)題就是一個(gè)仿擬。仿似Parody，亦稱“仿化”或“仿照”，也是語(yǔ)篇互文性的一種手法。To Lie or Not to Lie的運(yùn)用馬上就讓人聯(lián)想到莎士比亞的名句to be or not to be，以表現(xiàn)醫(yī)生在是否告知病人實(shí)情的問(wèn)題上處于哈姆雷特一樣的兩難境地。

互文性意義是對(duì)語(yǔ)篇認(rèn)知意義的補(bǔ)充，隱含著對(duì)某個(gè)事件或者問(wèn)題的看法與態(tài)度。在“I have a dream”這篇文章的一開(kāi)篇便是一個(gè)回聲：“Five score years ago， a great American， in whose symbolic shadow we stand， signed the Emancipation Proclamation.”這自然會(huì)令人想起Abraham Lincoln的著名的 The Gettysburg Address 的開(kāi)篇語(yǔ)——“Four score and seven years ago……”。此劇同時(shí)還是明引，Martin Luther King，Jr.為了充分地表達(dá)自己的思想，不僅提到了Abraham Lincoln頒布的the Emancipation roclamation，而且還模仿了Abraham Lincoln的語(yǔ)言，在時(shí)空上拉近了距離，使他的演說(shuō)生動(dòng)、親切，具有很強(qiáng)的感染力。

修辭手法的充分利用和發(fā)揮想象空間，為語(yǔ)篇的互文性注進(jìn)了新的活力。這里互文性的意義，即在于受眾可以根據(jù)自己的知識(shí)、閱歷和體驗(yàn)參與對(duì)語(yǔ)篇的理解，從而確立和填寫(xiě)語(yǔ)篇中的未定點(diǎn)和空白點(diǎn)，把一個(gè)時(shí)空點(diǎn)擴(kuò)充到布滿想象的時(shí)空中去。

三、細(xì)節(jié)互文性的缺失對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的影響

細(xì)節(jié)互文性意味著讀者參與文本意義的生產(chǎn)過(guò)程?；ノ男砸饬x可能豐富、也可能顛覆文本的認(rèn)知（ 命題） 意義。細(xì)節(jié)互文性強(qiáng)調(diào)的是作者與讀者之間以語(yǔ)篇為媒介的動(dòng)態(tài)交際過(guò)程， 語(yǔ)篇意義的實(shí)現(xiàn)依賴讀者的知識(shí)視野。

然而，大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中存在這樣的主要問(wèn)題：一方面由于學(xué)生所具有的知識(shí)背景不同，不全面，喜好興趣也不同，因此對(duì)于課文內(nèi)容的偏愛(ài)也不盡相同。此外，在實(shí)際操作中，我們發(fā)現(xiàn)有些課文內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際生活和背景知識(shí)脫節(jié)，如果教師不能有效地組織教學(xué)活動(dòng)，其教學(xué)效果令人擔(dān)憂。對(duì)于這些內(nèi)容相對(duì)抽象的文章，很多教師容易將其變成傳統(tǒng)的“布道”性質(zhì)的課程，其授課重點(diǎn)又回到詞句、語(yǔ)法分析之中。

另一方面學(xué)習(xí)者習(xí)慣錯(cuò)誤的自我定位。很多學(xué)生將自己的學(xué)習(xí)角色定義為信息的被動(dòng)接受者，而非知識(shí)的積極構(gòu)建者。從閱讀的角度來(lái)看，很多學(xué)生還在使用傳授性質(zhì)的學(xué)習(xí)模式，他們?cè)陂喿x過(guò)程中傾向于選擇表面層次的閱讀策略，或根本不使用閱讀策略，而非深層次、積極的細(xì)節(jié)互文性閱讀策略。傳授性閱讀模式與后現(xiàn)代主義教學(xué)觀背道而馳，前者忽略了文本之間的互文性以及閱讀者和文本之間的對(duì)話性，用同一的閱讀策略對(duì)待細(xì)節(jié)互文性與大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)。

細(xì)節(jié)互文性的閱讀教學(xué)方法可以提高學(xué)生對(duì)多種文本的駕馭能力，掌握思辨、推理、綜合等深層次文本閱讀策略。因此，在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中教師要注意自己在課堂上的言語(yǔ)，對(duì)于引語(yǔ)， 文化典故，新學(xué)的詞匯點(diǎn)、文化典故、句式、修辭等， 通過(guò)多次重復(fù)強(qiáng)調(diào)， 加深學(xué)生對(duì)于細(xì)節(jié)互文性的學(xué)習(xí)。

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