宋銀秋，董小川

美國強(qiáng)制同化印第安人教育政策論析

宋銀秋1，董小川2

19世紀(jì)70年代到20世紀(jì)20年代，美國聯(lián)邦政府發(fā)動(dòng)了以“強(qiáng)制性”為主要特征、旨在“文明開化”印第安人的同化教育運(yùn)動(dòng)，并出臺(tái)了強(qiáng)制同化教育政策。強(qiáng)制同化教育政策的本質(zhì)是文化侵略和文化毀滅，它違反了道義及文化多元的客觀規(guī)律。其失敗說明民族教育應(yīng)認(rèn)同各民族文化的自身價(jià)值，要兼顧民族群體利益和個(gè)體利益，賦予群體傳承民族共有精神財(cái)富的功能，以實(shí)現(xiàn)各民族的持續(xù)發(fā)展。

印第安人；強(qiáng)制同化；唯英語教育；民族教育

19世紀(jì)80年代的美國，西進(jìn)運(yùn)動(dòng)已近尾聲，被趕入保留地的印第安人也放棄了反抗，白人得到原本屬于印第安人的土地，聯(lián)邦政府思考的新問題是：如何同化這些原住居民。鑒于印第安人難以自愿接受白人文化，只能強(qiáng)制同化他們，將他們?cè)缛账茉斐删哂邪兹怂枷胍庾R(shí)形態(tài)、價(jià)值觀和生活方式的文明“紅”種人。強(qiáng)制同化的第一步，打破印第安部落土地的公有制，依據(jù)《道斯法案》將土地按份分給他們經(jīng)營；第二步，強(qiáng)制同化教育他們的下一代。因此，強(qiáng)制教育政策本身是與該時(shí)期以強(qiáng)制同化印第安人為目標(biāo)的一系列政府政策相輔相成的。

一、強(qiáng)制同化印第安人教育政策內(nèi)容

美國強(qiáng)制同化印第安人教育政策是印第安人事務(wù)署署長托馬斯·摩根(Thomas Morgan)提出的，以“印第安人教育補(bǔ)充報(bào)告”(SupplementReportonIndianEducation)的形式遞交美國國會(huì)通過[1]，其內(nèi)容概括如下：

印第安適齡兒童和青年(6—16歲)共3.6萬人(不包括五大文明部落和紐約印第安人)，這些印第安人下一代智力水平與白人兒童存在懸殊差距，為文明開化這些野蠻兒童，使他們成為合格美國公民，需要一套行之有效的教育體系：教育的責(zé)任方是聯(lián)邦政府；采取任何措施，包括強(qiáng)制性措施，推行全體性教育和“唯英語”教育；加大對(duì)保留地走讀學(xué)校、保留地寄宿學(xué)校及保留地外寄宿學(xué)校的投入，大力興辦保留地外寄宿學(xué)校，將校舍確立在遠(yuǎn)離保留地的白人農(nóng)耕區(qū)，保證學(xué)生與白人文明的融合；保障充足的教育經(jīng)費(fèi)，以建造和維護(hù)校舍，購買辦學(xué)設(shè)施，聘用教師，滿足學(xué)生的膳宿及其他費(fèi)用等；統(tǒng)一教學(xué)大綱、課程體系、教學(xué)方法、教材及工業(yè)實(shí)訓(xùn)體系；教育學(xué)生熱愛美國國旗，灌輸真正的愛國主義，讓學(xué)生明白美利堅(jiān)合眾國而非不足稱道的保留地才是他們的家園，培養(yǎng)學(xué)生美利堅(jiān)公民權(quán)利、責(zé)任及義務(wù)意識(shí)。

強(qiáng)制同化印第安人教育政策的出臺(tái)有其歷史必然性。印第安事務(wù)專家一直普遍認(rèn)為，學(xué)校是徹底解決印第安人問題的最有效途徑。印第安人事務(wù)署試圖通過將寄宿學(xué)校的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)由純知識(shí)、智力型，到半知識(shí)、半實(shí)用型，到最后純粹實(shí)用型的轉(zhuǎn)變，唯英語教育目標(biāo)由習(xí)得英語，既英語的聽說讀寫綜合能力的培養(yǎng)，到作為一種職業(yè)技能培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變實(shí)現(xiàn)同化教育目標(biāo)。印第安人是否能夠找到令他們滿意的合同條款并不重要，作為蒙昧的人，他們沒有能力決定什么是最符合他們利益的。隨著時(shí)間的推移，印第安人會(huì)接受他們施恩者的智慧。當(dāng)時(shí)的印第安人政策制訂委員會(huì)對(duì)同化教育的作用信心十足：“讓印第安人能夠充分享有教育的恩惠，并藉此快速走出數(shù)世紀(jì)的無知?！盵2]

二、強(qiáng)制同化印第安人教育政策的失敗

強(qiáng)制同化印第安人教育運(yùn)動(dòng)始于1877年，止于1928年?？蓜澐譃閮蓚€(gè)階段：第一個(gè)階段從1877到1897年；第二個(gè)階段從1897到1928年。從1877年，美國政府開始為同化印第安人的教育年度撥款，并研究與之相關(guān)的一系列問題，但成效甚微。1901年，時(shí)任印第安人事務(wù)署署長的威廉·瓊斯(William Jones)在其年度報(bào)告上指出[3]：政府在1877—1897年間為強(qiáng)制同化印第安人進(jìn)行的一切努力和投資均未見成效，強(qiáng)制同化印第安人教育政策是失敗的；第二階段，瓊斯報(bào)告并未阻止美國政府繼續(xù)推行政策的腳步，也未促使政府及時(shí)審視和研究出現(xiàn)的問題，而是任由事態(tài)的發(fā)展。直至1928年，政府才組織了梅里亞姆小組調(diào)查情況，《梅里亞姆報(bào)告》[4]終結(jié)了強(qiáng)制同化印第安人教育政策。至此，強(qiáng)制同化教育時(shí)期基本結(jié)束。

強(qiáng)制同化教育政策的實(shí)施主體是保留地外寄宿學(xué)校，它展現(xiàn)了美國聯(lián)邦政府欲徹底重構(gòu)印第安人思想和個(gè)性的決心。這種努力是在印第安兒童離開熟悉的部落生活方式，奔向白人學(xué)校陌生世界的那一刻開始的。印第安兒童被保留地事務(wù)官和校方以欺騙或行政壓制等手段強(qiáng)制帶離家鄉(xiāng)，到校后他們的文化身份被剪發(fā)、換上統(tǒng)一白人服飾、更名、改變飲食習(xí)慣、接受時(shí)間觀念等方式強(qiáng)制剝奪。由于白人社會(huì)堅(jiān)信英語是將印第安人帶入文明世界的主要工具，唯英語教育被當(dāng)作最有效實(shí)現(xiàn)印第安同化教育目標(biāo)的途徑。因此，保留地外寄宿學(xué)校實(shí)行了強(qiáng)制性唯英語教育，嚴(yán)格要求學(xué)生在校期間不得使用印第安語言。

當(dāng)然對(duì)印第安人事務(wù)專家來說，印第安兒童步入寄宿學(xué)校的旅程是走出蒙昧的黑暗世界，走向光明的文明世界的第一步?，斬悹枴ぜ{爾丁(Mabelle Nardin)在“語言是同化印第安人的屏障”一文中聲稱，“美國社會(huì)必須同化印第安人，只有通過教育才能同化印第安人。”[5]但對(duì)大多數(shù)印第安青年人來說，這意味著某種完全不同的事情。他們離家的時(shí)刻、去學(xué)校的途中、步入校門之后的生活和學(xué)習(xí)，發(fā)生在他們身上的所有事情讓他們恐懼、困惑和憤怒，他們甚至強(qiáng)烈反抗。白人給他們的文明教育在白人看來是恩賜，但在他們眼中完全是一種強(qiáng)加給他們的東西，他們并未給予話語權(quán)及選擇權(quán)。唯英語教育要實(shí)現(xiàn)的是通過語言教育的專斷將白人的價(jià)值體系強(qiáng)加給印第安人，唯英語教育政策本身說明了語言的政治性及語言與權(quán)力之間的關(guān)系，對(duì)語言的控制是實(shí)現(xiàn)政治和文化剝削的重要工具，強(qiáng)制推行唯英語教育勢必會(huì)削弱土著印第安人獨(dú)立自主的權(quán)利，勢必將加強(qiáng)美利堅(jiān)合眾國政府的所謂公信力和日常事務(wù)的管理力度。以同化為核心的語言政策在剝奪土著人語言權(quán)利的同時(shí)，破壞了這個(gè)民族的生存和發(fā)展[6]。

三、對(duì)強(qiáng)制同化印第安人教育政策的批判

強(qiáng)制同化教育政策對(duì)印第安兒童的心理因素和文化因素產(chǎn)生重要影響。在接受同化教育過程中，印第安兒童不自覺地受到白人認(rèn)知方式和生活方式的影響，并因此獲得新態(tài)度、價(jià)值觀、技能、偏見、愿望和行為習(xí)慣，這些印第安人兒童成為印第安人文化變遷的原動(dòng)力及文化同化的主要力量。另一方面，上寄宿學(xué)校是學(xué)生對(duì)“印第安人身份”擴(kuò)大的感知。在卡萊爾和哈斯克爾，蘇族學(xué)生通常會(huì)與科曼奇族和納瓦霍族學(xué)生建立親密的聯(lián)系[7]。在謝爾曼，霍皮族學(xué)生與卡惠拉族和塞拉諾族學(xué)生同吃，同住，同時(shí)上課，一同玩耍[8]。在這種同質(zhì)教育中，印第安人明白了，“偉大的父親”并不給部落區(qū)別留有任何余地。近50年的同化教育政策最后以失敗告終。

(一)漸進(jìn)主義者對(duì)政策的批判

早期社會(huì)改革家觀點(diǎn)激進(jìn)，認(rèn)為在白人的監(jiān)護(hù)下，印第安人能夠在一代人之內(nèi)跨越蒙昧與文明之間的差距。而20世紀(jì)初期在美國社會(huì)具有廣泛影響力的漸進(jìn)主義思想則認(rèn)為，同化教育是一個(gè)漸進(jìn)的過程。代表人物弗朗西斯·路比(Francis Leupp)指出，“我們總是對(duì)印第安人抱有太多的期望。學(xué)生的故態(tài)重萌說明，世世代代流傳下來的種族性不可能在一天、一年，甚至數(shù)年里消除。橫跨野蠻和文明的鴻溝需要時(shí)間，部分上由于這個(gè)民族所具有的原始品質(zhì)是全人類在社會(huì)發(fā)展的低級(jí)階段共有的特性，部分上也是由于遺傳的心理和道德特征。”[9]希洛克寄宿學(xué)校校長麥考恩(McCowan)如是說，“印第安人不可能在一代人之內(nèi)明白我們的文明。如果不懂，他們就不可能欣賞它，也就不會(huì)跟從它?！盵10]麥考恩的觀點(diǎn)反映了當(dāng)時(shí)盛行的漸進(jìn)主義觀點(diǎn)：印第安社會(huì)進(jìn)化需要相當(dāng)長的一段時(shí)間。

(二)白人社會(huì)對(duì)政策的批判

進(jìn)入20世紀(jì)，白人社會(huì)對(duì)強(qiáng)制同化教育政策的反對(duì)呼聲不斷高漲，認(rèn)為它鼓勵(lì)了依賴性。一位寄宿學(xué)校參觀者評(píng)價(jià)道：一大群舍監(jiān)、廚子、縫紉工細(xì)心呵護(hù)著這些頑童，他們享受著電燈、沖水馬桶、暖氣等現(xiàn)代文明產(chǎn)物，享受著體育、音樂和其他各類文明活動(dòng)。署長瓊斯指出，“不需要自己和自己民族的絲毫努力，學(xué)生們就享有了這一切。事實(shí)上，印第安青年是當(dāng)代的阿拉丁，只需不斷擦拭政府的這盞燈即可以滿足自己的愿望。”[11]這樣的生活一直持續(xù)到他們教育結(jié)束。對(duì)比之下，回到家的他們發(fā)現(xiàn)自己的家是那樣的污穢，所受的教育讓他們?cè)僖矡o法以自己的父母為榮。他們多數(shù)仍住在保留地，但他們希望從政府那里得到更多的幫助，為下一代要更多的教育資助，要政府派更多的農(nóng)民及機(jī)修人員上門服務(wù)，較比政策實(shí)施前，他們向獨(dú)立的目標(biāo)邁進(jìn)了一小步，但與政府投入的人力財(cái)力物力相比，進(jìn)步甚微。

(三)教育家對(duì)政策的批判

通過研究，著名心理學(xué)家、兒童教育家斯坦利·霍爾(Stanley Hall)發(fā)現(xiàn)，原始社會(huì)有許多值得稱贊的東西，在這樣的社會(huì)里，年輕人對(duì)自然生長和體力活動(dòng)的沖動(dòng)能夠得到合法的實(shí)現(xiàn)?；魻栒J(rèn)為，對(duì)印第安兒童施行的強(qiáng)制同化教育是極其殘忍的，是有悖于兒童的天性及認(rèn)知規(guī)律的?；魻柼岢鲞@樣一個(gè)問題：“為什么不將他們培養(yǎng)成良好的印第安人，而硬要他們成為廉價(jià)的白人仿制品。”[12]在給國家教育協(xié)會(huì)印第安教育者的一封信中，霍爾敦促教師們要加強(qiáng)對(duì)印第安兒童固有的天性、潛能和成長背景的認(rèn)識(shí)，而不是徹底毀掉它們。教育家約翰·杜威(John Dewey)也對(duì)印第安教育者們的做法提出質(zhì)疑，“教育必須始于對(duì)兒童的潛質(zhì)、興趣和習(xí)慣的心理洞察，學(xué)校應(yīng)當(dāng)設(shè)立在兒童早已熟悉的環(huán)境中”[13]。這與印第安辦公室確立已久的對(duì)寄宿學(xué)校的依賴是不相容的。

(四)受教育者對(duì)政策的批判

持續(xù)不斷的學(xué)生抵抗、歸家的學(xué)生重返昔日部落生活方式等現(xiàn)象，使得印第安人自己逐漸認(rèn)清了政府對(duì)他們施行的同化教育政策、唯英語教育及寄宿學(xué)校制度的本質(zhì)。曾在印第安寄宿學(xué)校上過學(xué)的蘇族作家格特魯·德西蒙斯·鮑妮(Zitkala-Sa，Gertrude Simmons Bonnin) 在《大西洋月刊》(AtlanticMonthly)上發(fā)表了三篇半自傳體隨筆，揭示了以保留地外寄宿學(xué)校為主要特征的強(qiáng)制同化教育政策的核心理念：消滅印第安兒童的本族身份。在第一篇文章“印第安童年印記”中，鮑妮描寫了自己8歲時(shí)被牧師的花言巧語所誘惑，離開揚(yáng)克頓蘇族社區(qū)，騎著“鐵馬”(火車)去一個(gè)滿是大紅蘋果的地方(寄宿學(xué)校)[14]。在第二篇文章“一個(gè)印第安女孩的學(xué)校生活”中，她描繪了寄宿學(xué)校教師及管理人員如何像待小動(dòng)物一樣粗暴地對(duì)待他們，自己如何在痛苦、無奈中服從了學(xué)校一系列“鋼鐵般永不更改的日常生活”的過程[15]。在第三篇文章“印第安人中的印第安教師”中，鮑妮剖析了她長期不快樂的根源：“我就像一棵細(xì)嫩的小樹，被從母親、自然和神那里連根拔起，我在不斷召喚對(duì)家人和朋友的愛的枝杈被修剪了，保護(hù)我敏感天性的自然樹皮衣被剝光了，我靈魂深處的東西被無情地暴露在族外的陌生人面前?！滨U妮對(duì)不斷涌到學(xué)校、經(jīng)常在學(xué)校的走廊里走來走去、抽查學(xué)生作業(yè)、窺視教室內(nèi)正在讀書的學(xué)生們的白人的內(nèi)心世界進(jìn)行了剖析：“來訪的白人一定感到驕傲和自我滿足，因?yàn)樗麄兛吹?，野蠻的武士及其后代竟然在如此馴服、如此勤奮刻苦地讀書?！钡U妮認(rèn)為，“這只是貌似的文明”[16]。

基于對(duì)美國強(qiáng)制同化印第安人教育政策本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，我們得出這樣的結(jié)論：要用教育引導(dǎo)而非教育獨(dú)裁的方式與印第安人討論他們自己的事情。印第安人教育應(yīng)當(dāng)是一個(gè)漸進(jìn)的過程，不可能一蹴而就。教育引導(dǎo)應(yīng)承認(rèn)印第安人個(gè)體的愿望，那些愿意融入美國白人主流社會(huì)的印第安人應(yīng)當(dāng)?shù)玫綆椭?，?yīng)做好調(diào)整，使那些希望作原來的自己、希望依據(jù)其舊文化傳統(tǒng)生活的印第安人也可以在各方面得到支持。教育引導(dǎo)更應(yīng)尊重印第安人宗教、道德觀念乃至生活習(xí)俗。美國社會(huì)應(yīng)當(dāng)努力幫助印第安人實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值而非通過“公民教育”[17]強(qiáng)制同化他們。

[1] Prucha，F(xiàn).P.ed.DocumentsofUnitedStatesIndianPolicy[M].3rd edition.Lincoln：University of Nebraska Press，2000：176-178.

[2] Prucha，F(xiàn).P.ed.AmericanizingtheAmericanIndians：Writingsbythe“FriendsoftheIndian”，1880—1900 [M].Cambridge：Harvard University Press，1973：196.

[3] Office of Indian Affairs.AnnualReportoftheCommissionerofIndianAffairs[R].Washington D.C.：Government Printing Office，1901：3-4.

[4] 宋銀秋.唯英語教育——強(qiáng)制同化時(shí)期美國聯(lián)邦政府印第安教育政策[J].歷史教學(xué)，2010(22)：54-57.

[5] Nardin，M.B.Language as a Barrier to Assimilation of the American Indians[J].Studium，1971(1)：175-187.

[6] 范媛媛，宋銀秋.美國強(qiáng)制同化時(shí)期唯英語教育與20世紀(jì)末唯英語運(yùn)動(dòng)對(duì)印第安語影響的分析[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2013(2)：111-113.

[7] McGillycuddy，J.B.McGillycuddy，Agent；ABiographyofDr.ValentineT.McGillycuddy[M].Stanford：Stanford University Press，1941：208-210.

[8] Talayesva，Dan.SunChief：TheAutobiographyofaHopiIndian[M].ed.Leo Simmons.New Haven：Yale University Press，1942：128.

[9] Leupp，F(xiàn).E.The Failure of the Educated American Indian[J].Appelton’sMagazine，(May) 1906(7)：597.

[10] National Educational Association.ProceedingsandAddressesoftheNationalEducationAssociation[M].Washington D.C.：Government Printing Office，1902：861-862，1904：984.

[11] Office of Indian Affairs.AnnualReportoftheCommissionerofIndianAffairs[R].Washington D.C.：Government Printing Office，1901：2.

[12] Office of Annual Affairs.AnnualReportoftheCommissionerofIndianAffairs[R].Washington D.C.：Government Printing Office，1905：8.

[13] Dewey，J.MyPedagogicCreed[M].New York：Teachers College Press，1959：22-23.

[14] Zitkala-Sa.Impressions of an Indian Childhood[J].AtlanticMonthly，(January)1900(85)：37-47.

[15] Zitkala-Sa.The School Days of an Indian Girl[J].AtlanticMonthly，(February)1900(85)：185-193.

[16] Zitkala-Sa.An Indian Teacher Among Indians[J].AtlanticMonthly，(March)1900(85)：381-386.

[17] 金昕.美國公民教育的品牌效應(yīng)、培育路徑及啟示[J].東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2013(2)：185-189.

2014-03-15

吉林省教育廳“十二五”社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目(吉教科合字[2011]第15號(hào))。

K712.54

A

1001-6201(2014)05-0269-03

1.吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院；

2.東北師范大學(xué)歷史文化學(xué)院)

[責(zé)任編輯：趙 紅]